民族教育论文范文

民族教育论文范文第1篇

内蒙古作为我国最早成立的少数民族自治区，在民族教育和民族教育法治化的建设上都作出了自己突出的贡献，取得了卓越的成就，但相对应的问题和不足也不容忽视。建国以来，内蒙古自治区各地、各有关部门本着国家优先重点发展民族教育事业的精神、在民族办学、师资队伍、人才培养等方面取得了突出的成绩。全区少数民族在校生小学、初中、高中和普通高校分别占全区在校生总人数的22．8%、24．5%、27．5%和26．8%。全区31所普通高校中有16所开办民族语言授课专业，在校学生1．91万人，其中少数民族在学研究生1760人。内蒙古自治区的民族教育现也已建立起从幼儿教育到高等教育、普通教育到职业教育层次较完备的具有本民族和地区特色的办学体系。

相应发展的民族教育法制建设也逐步推进。在国家出台的民族区域自治法、有关教育的法律、法规的基础上，自治区着手制定了《蒙古语文工作条例》，第十二条专门规定:“蒙古族人口较多的盟市，应当兴办蒙古语言文字授课的中等职业技术学校。”呼和浩特市、包头市、通辽市、锡林浩特市、鄂尔多斯市、呼伦贝尔市、乌海市、巴彦淖尔市等城市都制定出台了蒙古语言文字政策法规。2003年7月，自治区财政厅、教育厅下发了《关于印发〈内蒙古自治区民族中小学助学金暂行办法〉的通知》，在教材建设方面，制定印发了《全日制义务教育阶段蒙古语文课程标准(实验稿)》。到目前，国家和我区尚无一部民族教育的专门法律，民族教育法制建设还没有形成体系，民族教育法制建设的环境尚不成熟，这严重滞后于自治区民族教育发展的现状。2005年，自治区民族教育法律法规执法检查情况的报告显示，在执法过程中我区的民族教育也存在着一些亟待解决的困难和问题。例如:

1．优先发展民族教育的法律方针落实不足。全区虽有37%的旗县设立了公用经费，但标准很低，甚至为数不少的民族学校的公用经费居然为零，这给民族学校办学带来了极大的困难。

2．蒙古语文教材建设问题很多，民族师资队伍结构不合理。多数蒙古文教材源于翻译，单调、来源少、渠道窄，难以保证教学质量。许多地区缺少外语、计算机、音乐、美术、体育等学科的专业教师。师资严重不足。

3．民族语言授课学生就业难、生源下滑。作为三语教学的多元文化教育的民族教育存在高考录取率偏低，民族教育的发展前途正在被质疑，阻碍了民族人才的培养和民族文化的传承。

二、积极推进民族教育从法制向法治的跨越式发展

分析内蒙古民族教育法治化进程的实践不难发现，民族教育的法制、法规的体系和依法治教的能力存在着双方面的发展滞后。放大到国家范围而言，民族教育法治化也是近现代的产物，如何立足我国民族地方的情况，建构起一套适应我国民族教育快速健康发展的民族教育法律法规体系，并且在实际操作中贯彻好这些法律制度被认为是一项重要的课题。就这个问题，本人有一些粗浅的认识，主要有如下几点:首先，从法律法规制度体系的完善上来说，要做到我国各地、特别是民族自治地方，需要从当地少数民族和民族地区的实际出发，积极探索，制定了套有关民族教育的地方性法规和自治法规。针对问题就要相应解决，调动政府及社会各界的力量，本着实事求是、因地制宜的原则，为民族教育法律法规制度的完善献计献策，争取早日形成一套从中央到民族地方的完备的民族教育法制体系。

民族教育论文范文第2篇

刘勰的《原道》篇对“文”的形成的观点对我们认识少数民族文化及教育有很好的启示性。《原道》开篇指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉?夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象;山川焕绮，以铺理地之形:此盖道之文也。”也就是说，“文”的形成来源于山川、地貌、日月等天地自然系统，这些是文形成的基础。那么，为什么说这些自然之物是“文”的基础呢?原因在于人类产生以后，在与周围环境发生作用的过程中，意识到了这些相对外在于己的各种自然存在及其相互关系，在大脑中形成了对这些环境的最初“印象”，并且不断对这些“印象”进行有意识的加工，于是有了“故形立则章成矣，声发则文生矣”的结果。由此出发，我们在进行少数民族教育实践的过程中，不应忽略了少数民族文化中“道”的成分，包含三层含义，一是少数民族地区先天而在的“万品”，如“云霞、草木、泉石”等，这些自然存在之物是以“自然之道”的形式存在，是天地系统本身及存在方式;第二层是“道”为人对天地系统及存在方式的反映，即“心生则言立，言立则文明”的“文生之道”;第三层是“道”的意义层面，指的是人类在与周围世界发生联系过程中形成的“体验或意义”，这是“道”的本体。这三层含义是我们在认识少数民族文化过程中应该具有的整体观念。

但在实际生活中，人们对少数民族文化的认识仅仅停留在第二层含义上，即在讨论少数民族教育与少数民族文化关系上，只注重有形的文化与少数民族教育的结合，而忽略了少数民族文化的“自然之道”和“意义之道”。因此，在少数民族文化的理解上，我们应还原文化形成的“本原之道”。正如谢松龄先生所说的，“人类的文化创造，是意显现为象，象著明为言的过程。……无论是‘人类’还是‘个人’，他们的创造历程，都是意→象→言;在此，意是体，象、言是用。———人类总是先有了某种体验，或某种意，才去创造表达无形的意(体验)的、有形的象和言，使意(体验)得以显现。象、言是显现意体之用。”［3］此外，在注重文化的“意”体的同时，理应考虑“意”形成的条件即人类所处的自然环境及其自然环境中所蕴涵的各种关系。总之，少数民族文化由自然、社会、人及其相互作用形成的存在系统，少数民族教育在发展过程中要与文化整体发生共生关系，在发挥少数民族教育传承民族文化的过程中，既要考虑少数民族自然生态环境的保护，也要关注少数民族在与自然生态过程相互作用过程中形成的“生产方式、习俗、制度、艺术”等等文化表象，更应关注文化表象背后的意义体验或心理关怀。

二、民族教育的“符号系统”

少数民族文化是少数民族成员在与天地万物并生的过程中逐渐形成的，它以其超强的力量支配着人类社会的发展，人类社会的生产生活都围绕着“文化”而展开，这种“文化”以各种形式表现出来。德国哲学家恩斯特•卡西尔在《人论》中将人描述为是符号的动物，人借助于各种符号与外界环境发生联系。换句话说，人创造了符号或文化，文化又反过来创造了人。在教育活动中，符号扮演了十分重要的角色，教育过程以符号为纽带而展开，符号成了教育活动的重要媒介。卡西尔认为，符号是人的本性的提示，人通过符号化的过程展开其生活的全部，在人类社会的发展过程中，人类形成了神话、宗教、语言、艺术、科学等等符号系统，不同的符号系统反映了人类对特定发展阶段中周围世界的“解释”，是其“体验或意义”的外化。因此，了解人类社会的发展，探求人类生活形式的“根源”必须从符号(文化)入手。教育也不例外，少数民族教育作为文化的重要组成部分，其在少数民族社会生活中发挥的作用必然离不开符号系统的支撑。不同的符号系统，需要作为教育主体的人们以特定的方式加以理解，只有符合特定符号系统运行的方式来实施教育，才可能发挥出教育对符号系统的功效。

卡西尔在《人论》中提出，“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看承是人类文化最高最独特的成就”。对他的这个观点，我们应该持批判的态度，而批判其这一观点的最好的武器也是卡西尔本人的“人是符号的动物”的“符号理论”。虽然，我们并不否认科学文化所给人类社会发展，特别是物质生产发展所带来的极大丰富，但这并不意味着科学变成符号的“权威”，可以凌驾于所有的“符号系统”之上。从人类社会纵向发展来看，符号系统可能会发生不断变化，但这并不意味着符号系统的唯一性，仅仅可能的是新的符号系统与人们生活中的某些部分联系得更紧密。但从人类社会生活横向来看，人类生活的展开离不开多种符号系统的参与，不同符号系统或不同符号系统组成的符号系统整体才能诠释人类在生活中体验到的“意义整体”。因此，少数民族教育在传承与发展民族文化的过程中，必须注意到文化的系统性，而不仅仅将教育局限于文化系统中的某一方面。可以这么说，文化系统决定少数民族教育的特点。

三、民族教育特征之分析

从上述少数民族教育与文化之“道”和符号系统之间的关系中，我们可以看到少数民族教育处于少数民族地区的自然生态系统、宗教、民俗、生产劳动、语言、服饰、建筑等等形成的文化系统中，文化系统整体地影响着少数民族教育的发展，使得少数民族教育呈现出浓厚的民族文化特色。并且，少数民族文化系统在整体地影响少数民族教育的同时，文化系统中的每一子系统也从特定方面影响着少数民族教育，从而使得少数民族教育在具有民族文化特征之外，又具有复杂多样的特点。

(一)少数民族教育类型的多样性有人类社会以来，就有教育存在，教育作为一种社会实践活动无处不在，无时不在。教育从广义来讲，应该囊括人类的一切教育实践活动［4］，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用［5］。可以说，在人类社会生活中，存在着多种多样的不同教育形式或教育实践活动，它们对人类的生产生活起重要的影响作用。同理，少数民族教育类型也呈现出多样性，包括少数民族学校教育和各种不同的社会教育形式，如家庭教育、生产劳动教育、宗教活动教育、礼俗活动教育等等。少数民族社会成员在不同的教育类型中，获得适应少数民族环境和社会生活的各种思想、知识、能力，积极投入改造和发展民族地区的生活中。

(二)少数民族教育价值的双重性少数民族地区是国家的重要组成部分，国家的社会主义建设，离不开少数民族地区的良好发展。因此，作为少数民族地区的发展，必须要处理好两对关系，一是要加快本民族社会经济发展，提高本民族社会成员的物质生活水平;二是在发展经济的同时，必须要关注民族文化的传承。所以，少数民族教育在发展的过程中，面临着价值选择的两重性，少数民族价值取向必须统一经济发展与文化传承两个方面。而这两个方面对少数民族地区发展来说同样重要，作为生存保障的经济发展来说，给民族社会成员提供丰富的物质资料是必须的，而从民族文化角度来说，代表一个民族特征的民族文化的传承也是民族发展的重任。为此，少数民族教育价值取向理应关注这两个方面。

(三)少数民族教育功能的多元性人类社会的生产生活是由不同的活动构成的，这些不同的活动从不同的侧面影响着社会成员的思想与行为等。作为不同类型的教育实践活动，也以不同的形式发挥其功能，有效地促进构成少数民族社会的政治、经济、文化各子系统的发展。同时少数民族教育的功能具有综合性，其对民族社会整体的推进不是政治、经济、文化子系统各自单一发展后的累加，而是一个统一融合三者的过程，也就是民族社会整体发展与各子系统并非表现为一一对应的线性关系。并且少数民族教育对政治、经济、文化每一子系统的发展作用，又是以少数民族教育促进这一子系统内部的政治、经济、文化次子系统的整体发展为前提。因此，少数民族教育的功能非为单元，而是多维统筹的，它从多方面、多层次展示了教育的多功能性。

民族教育论文范文第3篇

陕甘地区：在清政府教育改革举措的牵动下，对基础教育进行了建设。“光绪三十二年（1906年），陕甘总督升允等奏请在回族原居人数较多的宁夏府，设立宁夏驻防中小学堂各一区，一切科学功课谨遵定章办理，拟以酌裁额马拨充经费”。“宁夏知府赵维熙以科举考试已停为理由，将原由银川书院改办的试院再修葺改为中学堂。”（3）“宁夏各州县先后建立了劝学所，每所设劝学员长一人，兼充县视学，禀承该管长官办理劝学所一切事务，同时设劝学员，禀承该管长官及劝学员长分担劝学所及所属学区事务。”（4）“宣统元年（1909年），宁夏府设立两翼蒙学堂二区，学生各四五十名，清文学堂一区，招收八旗子弟约40名。”值得称道的是在发展教育的同时考虑到民族关系的处理，宣统元年（1909年）宁夏固原州海城县于“南街公地修房舍六间，名曰回汉初等小学堂，并认为回汉同学即畛域可消于无形，亦大幸事”（5）。在注重普及基础知识的同时，甘肃省认识到师资培养对提高文化知识的重要性，创办了一批近代师范学堂。“光绪三十一年（1905年），创办速成师范学堂，学制一年，课程主要有格致、图画、地理、教育、历史、体操、数学等，师范生额定60名，由各府州县选送。”“光绪三十二年（1906年），总督升允于省城原兰山书院，改建设置优级师范学堂，课程有伦理、经学、子学、国文、数学、史学、地理、博物、体操、国画、日文、英文等，学生主课生80名、附课生11名，由各府、州、县选送。”除了本地培养外，还派学生到内地学校学习，“光绪三十三年（1907年），甘肃省派举人、贡生等多人赴内地各省师范学堂学习教育，以充任新学堂教员”。“宣统元年（1909年），改办优级师范选科，设历史、理化、博物、数学四科，学额定120名。”

陕甘地区的新政教育还涉及到外派留学，曾陆续选派学生接受国内其他省份留学教育和国外留学教育，“光绪二十七年（1901年），清政府谕令各省选派学生游学。三十年（1904年），陕甘总督选派甘籍学生4名留学京师大学堂，每名月给学费兰平银10两、往返川资兰平银各100两”。光绪三十一年（1905年），清廷令各省派出学生游学欧美。晚清新政注重实业、技艺学校的建设，同样西北地区设立专门技术学校，光绪三十五年（1909年）甘肃开办法政学堂，光绪三十三年（1907年）彭英甲创办农林学堂和矿务学堂。新政冲击了封建传统教育，陕甘地区学校教育有了新气象，但当地少数民族民众对多年以来的传统教育的坚守以及现实生产生活的限制，更主要的是甘肃地区文化宗教化的影响，使得晚清新政在陕甘地区的少数民族学校教育建设成效甚微。如：青海蒙藏两族对于学校教育多态度漠视，“自从宣统三年（1911年）青海办事大臣创设青海蒙藏学校以后，才有学校教育之设，校内专收蒙藏各族子弟，而为专事训练造就蒙藏人才的机关”（6）。虽然回族有识之士认识到甘青地区经堂教育在“暴政之下，保持回教于不绝，寺的教育，实为首要。然而拘墟不变，使回民积渐成今日至贫愚”（7）。但陕甘伊斯兰文化类型民众的早期教育，主要是家庭范围内教授伊斯兰教知识和寺院教育。自明末胡登洲在陕西创办汉文释经的经堂教育后，经堂教育担负起陕甘伊斯兰教民众培养子弟的重任，即使晚清新政也未能改变这种状态。新疆地区：虽然新疆特殊的地理环境和现实情况使得光绪二十八年（1902年）陕甘总督松蕃上奏“新疆军政请展缓举办”（8），但新政在教育方面已施行，如“光绪二十九年（1903年），马亮倡导建立伊犁养政学堂，招收满蒙子弟就读，设置蒙文班、外文班各一个，满文班、汉文班各两个”（9），从而建设了蒙藏基础教育。并且进一步完善教育管理机构，光绪三十二年（1906年），谕令各省设提学使、劝学所。光绪三十二年（1906年），新疆设提学使、劝学所以“求普不求高，用学务人厚薪不兼差，以次渐进不惑种人难于见功之说”（10）为宗旨。光绪三十三年（1907年），“新疆各地的劝学所已达33处，总董29名，劝学员101名”。光绪三十四年（1908年），预备立宪时期，令宣统元年颁发简易识字课本，厅州县设简易识字学塾，但新疆并未实施。新疆设有中俄学堂。“新疆蒙古各部，为自强之基，在省城设立文学堂，送子弟入学，就近归学司考核”（10）。光绪三十四年（1908年），学务公所进行教育考察后，发现了维吾尔族语言在办学中的重要性，“即令维吾尔族师范中学班学习维吾尔族语言，各级官吏教习不得轻视维吾尔族学生，还免除维吾尔族学生的徭役”。

针对师资缺乏的现状，新疆开始着力建设师范学校，“光绪三十二年（1906年），迪化府建立维吾尔族师范学堂，专门招收新疆南路各郡县送来的维吾尔族学生”。维吾尔族师范学堂的毕业生，得到当地的重视并被政府授以衣顶。在清末新政影响下，新疆地区也建立了实业学校，塑造技能人才。光绪三十二年（1906年），新疆巡抚吴引荪倡办省立法政学堂，并认为“学堂之设原以造就人才，而仕途需才较诸学界为尤急。新疆王文利略论清末新政对近代西北少数民族教育的影响统辖诸部，接壤强邻，应陶铸吏才，以备内政外交之用”（11）。光绪三十一年（1905年）十二月，署甘肃新疆巡抚吴引荪上奏：“拟就书院改设学堂，其高等办法，仿照山东章程，暂分备斋正斋，督课外国语文。拟将旧设俄文学馆并入。再聘精通英、德、法语言文字者，以补所未备。至府州县应设各等学堂，当通饬筹款，一律仿办”（12）。并在光绪十三年（1887年）刘锦棠奏设俄文馆的基础上，在光绪三十四年（1908年）创立中俄学堂，“专门培养对俄之交涉人才。”（13）新政期间新疆教育建设中同样有派遣留学生教育，如伊犁将军马亮派遣“留学生出洋学习”（14），与陕甘地区不同的是新疆所派留学生主要是前往俄国学习。到光绪三十四年（1908年）新疆“加派伊犁游学俄国学生”（15）。新疆在新政期间虽然进行了中小学初等教育建设、实业技艺教育建设以及派遣留学，教育内容也有了数、理、外语等近代化课程，但效果并不明显。这一方面归因于新疆学校教育过程中遇到了资金少、师资缺的窘境；另一方面少数民族民众对近代学校教育并未理解和认可，北疆的一些城市如迪化、伊犁属于教育推广较好的地方，南疆维吾尔族地区对新式教育多有抵触，甚至“致成敷衍”，并且学生“多请人雇充”（16）。不得不承认的是晚清新政在新疆地区传播了近代化的思想，开启了民智，为新疆的近代化演进开拓了道路。

二、晚清新政对西北少数民族地区社会教育的建设

清末新政期间对西北少数民族地区社会教育的发展亦起着重要作用。社会教育对无钱入官学或无机会入官学的民众的文化教习起到一定的作用。首先是半日学堂的设立，这种教育机构为普通贫苦人家子弟教育提供机会，主要由政府和民间共同倡导设立，且多设于公共场所。1907年前甘肃、新疆未有半日学堂设立，1908年到1909年，甘肃、新疆半日学堂开始设立并有明显增长，尤其是新疆半日学堂由“1908年的7所，增至1909年的241所，学堂数跃居全国各省首位，甘肃也由1908年的1所增至1909年的7所”（17）。虽然统计数据与实际情况相比不一定绝对准确，但已表明清末新政期间，西北社会教育的建树。其次，简易私塾在甘肃、陕西也有设立，该教育不收学费，用于提高普通民众的基本识字程度所设。还有，设置宣讲所，以宣讲政府谕令，开启民智，“1907年陕西设立宣讲所229所，同期甘肃、新疆未有设立，1908年陕西宣讲所增至276所，甘肃始设48所，新疆设23所；1909年陕西宣讲所发展至327所，甘肃、新疆分别为74所、71所”（18）。新政末期甘肃和陕西曾有图书馆设立。清末新政时期白话文报刊广为创办“北起哈尔滨，南到广州，东自上海，西达伊犁，遍布全国近30个大中小城市。”新政期间在西北地区的社会教育有力地辅助了学校教育，扩大了受教育范围，组织灵活配合了民众的生产生活，在西北教育的近代化过程中功不可没。值得注意的是清末新政在近代西北的实施中，由于弊病众多，如“新政头绪太繁，形格势禁，致成敷衍”，影响了其实施效果。即便是成就较为明显的教育改革，“新疆一省，学生多请人雇充”，“外官制多言不便，应请删繁就简，取其可行，而去其无益，认真举办，以免扶同欺饰”（19），同样陕甘地区“青海人民对学校教育之意义，本无相当之瞭望，而于学校需要更无丝毫之感觉。加以王公及喇嘛处相反宣传之下，人民直视教育为畏途矣！前政府曾有强迫就学之令，于是有雇人代读之事实发生”（20）。但是晚清新政毕竟在西北地区革新文化教育方面有所作为，即便道路坎坷，如《新疆志略》在《十年来新疆之文化教育事业》一节中提到：“新疆自光绪初年始建行省，关于文化教育设施，不外因袭旧规，实行科举制度。清末杜彤掌教新疆，废科举制而创立学校，但为时不久，袁大化力主练兵，奏请停办新学，乃将以往所树立之微小基础，为之摧毁净尽”。

民族教育论文范文第4篇

高校思想政治理论课与民族教育的关系不能简单理解为包涵的关系。从结构上讲,高校思想政治理论课是民族教育的有效载体;从互动上讲,民族教育丰富了高校思想政治理论课的内容。第一,高校思想政治理论课为民族教育提供有效载体。民族教育的内容非常丰富,途径也是多种多样,如民族团结教育、民族文化教育、民族意识教育等。今天在一些民族高校,民族教育还通过各种专门的教育内容和课程体系来承担其载体。但是,我国是一个多民族国家,长时间形成的大杂居小聚居的局面,使我国在民族教育方面单纯依靠民族高校开展统一的民族教育课程并不能实现有效覆盖,其他汉族大学生也需要进行必要的民族教育。在非民族高校中,设置民族教育的理论课程往往是一些专业课程,学习的学生仅仅是一部分,较少学生能学习到系统的民族教育内容,因此,思想政治理论课就成为高校学生民族教育的一个有效载体,无论在民族高校还是普通高等院校,高校思想政治理论课作为所有大学生的必修课程,它能有效扩大民族教育的覆盖面,同时多角度阐述民族教育问题,提高民族教育的有效性。第二,民族教育丰富了高校思想政治理论课题的内容。民族教育中民族团结、党的民族政策和马克思主义民族观的内容,是高校思想政治理论课教育中的一项重要组成部分,是坚持民族教育的社会主义方向必然要求,也是当前高校思想政治教育的一项长期任务。在一些民族高校中,思想政治理论课中的民族教育,经过长期对建设有中国特色的社会主义教育的坚持、摸索,不断总结经验,现已逐步走向制度化、经常化,并在形式上、方法上呈现多样化。这些民族地区的学生除了在小学阶段在思想品德课教学中增加民族团结教育的内容、在小学高年级开设《民族常识》课、在中等教育阶段开设《民族团结和民族政策》课外,在高等教育阶段普遍开设必修课程———《民族理论和民族政策》课,来讲授马克思主义关于民族问题的基本理论和党的民族政策的基本内容。在其他的普通类高校的思想政治理论课中,大量的有关于民族教育内容,不仅是从教学内容方面对思想政治理论课内容的丰富,也从教学方式方法上对思想政治理论课的提出了新的要求,丰富高校思想政治理论课的内容。

二、高校思政课中民族教育的困境

思想政治理论课是我国思想政治教育工作的重要途径,民族教育又是思想政治理论课中的重要内容,民族教育的好坏已经关系到我国整个思想政治工作的大局,但是当前高校思想政治理论课中民族教育仍存在许多问题。

(一)缺乏系统完整的民族理论教育民族教育的有效开展,需要建立完整的民族理论教育体系,让广大学生认识到各民族团结互助的重大意义,形成各民族之间团结友爱的氛围。我国思想政治理论课已经针对学生的情况,在不同年龄阶段设置了不同的民族教育内容,形成比较完整的体系内容。如从1994年起,教育部在全国中小学普遍开展民族团结教育活动,并针对学生年龄和认知特点,增加相应的课堂教学内容,培养学生树立各民族平等、团结、互助的社会主义的民族观念,增强广大学生维护民族团结、维护祖国统一的自觉性[4]。在一些民族高校中,思想政治理论课中民族理论教育安排也比较完善,形成了完整的体系,但是在一些非民族类的普通高等院校的思想政治理论课程安排中,民族教育的内容却是非常分散地散落于当前高校思想政治理论课的四门课程中,没有形成完整统一的体系。

(二)缺乏差异性民族教育课程设置现在我国一些少数民族人口比较多的省份、自治区的高等学校和中等学校都将民族理论与民族政策作为一门必修的政治理论课,用马克思主义民族理论和党的民族政策教育少数民族学生,使他们懂得马克思主义民族理论和党的民族政策的基本观点,划清马克思主义民族观和资产阶级民族观的界限,增强执行党的民族政策的自觉性[5]。但是我们也看到,当前高等学校思想政治理论课中民族教育的内容设置仍然缺乏差异性。虽然我们从宏观上注意到民族地区学生思想政治教育理论课中民族教育内容设置与其他地区民族教育内容设置的区别,但是随着我国流动人口的增强,许多非民族高校也有越来越多的少数民族学生求学,也有越来越多的汉族学生到一些民族院校求学,这就给我们思想政治理论课如何根据各民族学生的民族差异性来有效开展相应的课程设置带来新的问题和挑战。

(三)缺乏多样化的民族教育方式当前为了满足各民族大学生对民族教育的需求,通过思想政治教育理论课这一必修课程来加强当前高校民族教育的效果和水平,就成为一项好的选择。但是从目前的状况来看,高校思想政治理论课作为民族教育的主阵地优势仍然没有完全发挥出来。单一的教学方式使思想政治理论课中的民族教育缺乏吸引力,当前思想政治理论在突出和统一主流意识形态方面的功效自不用言说,但是在实现民族教育的过程中,往往只是注重理论的灌输,而缺乏网络资源、社会实践资源的开发和利用。同时,在非民族高校的思想政治工作中,也缺乏高屋建瓴式的系统安排,对民族教育的意义认识不够深刻,在校园范围内难以将思想政治理论课内外结合,从而提高民族教育的实效性。

三、促进高校民族教育的对策

为了有效推动民族教育在大学中的有效开展,提高大学生思想政治理论课教育的水平,我们要从以下几个方面入手。

(一)在高校思政课中构建完整的民族教育体系高校思想政治理论课中需要完整的民族教育体系。首先,应该更加注重民族教育内容的系统性。高校思想政治理论课的民族教育不仅针对民族高校,也应针对普通高校。同时,高校思想政治理论课中民族教育的内容也需要进一步改进,增加民族教育的内容,形成民族史观、民族政策、民族关系教育内容的完整体系。其次,更加体现思想政治理论课中民族教育理论的衔接性。民族教育的内容不能仅仅靠大学思想政治理论课来完成,在小学、中学阶段都应该有相关的民族教育内容,并且根据不同阶段学生的特点来设置相应的课程内容,从而使民族教育内容与思想政治理论课教育相结合,形成完整并相互衔接的体系。再次,高校思想政治理论课中的民族教育内容要更具有系统性。思想政治理论课四门必修课中,每门课关于民族教育的侧重点不同。《中国近现代史纲要》适当介绍民族团结革命的历史,让学生了解各民族人民团结反帝反封建的民族历史;在《思想和中国特色社会主义理论体系》中可以将民族政策部分扩展细化;在《思想道德修养和法律基础》中可以从法律的角度来讲民族团结的重要性,也是每个公民的义务;《马克思主义基本原理概论》则可以系统阐述马克思主义民族观问题。

(二)在高校思政课中设置差异化的民族教育课程首先,高校思想政治理论课中关于民族教育的课程设置,要充分考虑到各民族的特点,坚持统一性和多样性、原则性和灵活性相结合的原则。各民族在政治、经济、文化方面的特点,是我们制定民族教育有关方针、政策和措施的重要依据[6],也是少数民族高校学生思想政治理论中关于民族教育问题设置的重要依据。其次,在非民族院校的思想政治理论课教育中,设置合理的民族教育内容。非民族院校的思想政治理论课中关于民族教育的内容往往更多的是关于民族政策的相关内容,但是对民族团结的必要性、民族知识的了解并不多。在一些汉族和民族学生混合的院校,也缺乏针对不同民族学生而开设的思想政治理论课教育。最后,除了一般的思想政治理论课教育外,还需要对大学生加强民族观、宗教观、国家观、民族区域自治政策及法律等方面的教育,还可以通过分类进行专题讲座的形式,从他们进校伊始,就明白国家概念,民族概念。

(三)继续巩固高校思政课的主阵地作用首先要从思想上认识高校思想政治理论课作为民族教育的重要途径和作用,民族教育并不是通过专门设置相关的课程才能有效,思想政治理论课作为高校的必修课程,是各民族大学生学习和掌握民族理论和知识的有效渠道。其次,高校思想政治理论课的主阵地建设需要大量的具有完善学科背景的优秀教师的加入,因为思想政治理论课中民族教育的效果,与教师的素质也密切相关。最后,高校思想政治理论课主阵地的建设也需要多种平台的支撑。思想政治理论课中民族教育的目的要实现好,离不开其他教学途径,如民族教育基地的建设。通过建立民族教育基地建设的形式,来丰富思想政治理论课中民族教育的内容,提高民族教育的实效性。

(四)用多样化的教学手段来完成教学目标为了完成思想政治理论课中民族教育的目标,一些高校针对不同民族大学生的行为特点和心理特点重点开展了民族形势与政策教育。但是我们看到,大部分地区高校思想政治理论课中的民族教育仍然习惯于单向灌输、口号式的简单做法,我们应该代之以一个符合时代要求的说服教育、引导渗透为核心的思想政治教育方式。首先,在教学内容上,我们应该把政治教育、形势教育、思想教育、人生观教育、道德教育等与民族教育紧密结合,纷纷纳入到思想政治教育课堂。而不能仅仅片面的谈到民族教育的时候就是民族政策、民族理论和民族精神的教育。其次,在教育方法上,除了课堂讲马克思主义民族理论外,还可以采用专题讨论、社会调查等手段,通过学生喜闻乐见的文化娱乐活动感染大学生、影响大学生、引导大学生,把民族教育的内容渗透、融化到各项活动中去。最后,坚持教书与育人相结合,正确处理好思想政治理论课中民族教育的内容与思想政治教育的关系,确认思想政治理论课中民族教育的价值,促进大学生在增长民族知识的同时提升思想政治素养,德知并进、全面发展。

民族教育论文范文第5篇

（一）教育观念陈旧，师资队伍建设不能满足教育事业发展的需求从家长方面看，很多少数民族家长对孩子多采取“怀柔”政策，对孩子的学习要求不十分严格。一部分家长由于自身受教育程度低，对教育重要性缺乏正确的认识，送孩子上学的主要目的是取得一张毕业证书，而对于教育本身并非真正感兴趣。从学生方面看，学生的学习兴趣较低，主动学习欲望不强，大部分学生家庭经济困难，学生不仅每天要完成学习任务更要分担家庭劳动甚至利用课余时间赚钱减轻家庭负担，这样就使本来学习兴趣就不浓的学生分散了自身的学习精力，耽误了学习时间。毫无疑问，师资队伍建设是办学条件中最重要的组成部分。新疆的教师队伍分布不均衡，南疆等偏远地区跟北疆和东疆及一些中型城市相比自然条件相对恶劣，难以吸引优秀教师，留下教学人才，从而导致师资严重匮乏。教师的教学水平与教学实际要求还有一定的差距，这也是造成少数民族中小学教学质量长期偏低的最主要的，也是最直接的原因。

（二）强烈的民族意识影响新疆的少数民族由于居住的地理环境的特殊性，艰苦的自然条件、社会环境，使少数民族在严酷的自然面前无能为力，因而产生了对本民族的很强的认同感和依赖感。这种强烈的民族情感，就可能不利于接受新事物；不利于与其他民族、地区的文化交流学习；不利于吸收发达地区先进的东西，克服自身不足；更不利于建立和发展市场经济体系，最终成为民族进步和发展的严重障碍。

（三）师生语言成为瓶颈少数民族民语教师自身的汉语表达能力差，水平低，无法教出高质量的少数民族学生。汉语依然是少数民族教师的一块短板，因为少数民族教师汉语水平差直接影响和制约了其自身知识面的拓宽、知识更新以及理论研究的深入。学生汉语起步较晚，特别是南疆的学生，语言的障碍不仅影响他们对课本知识的学习而且影响他们进入更高的学府接受更好的学习。少数民族学生家长知识水平相对较低，并且不具备较高的汉语水平，因此没有给学生营造一个汉语氛围，也没有给孩子灌输学习汉语，接受先进知识的必要性的意识。因此双语教学在新疆实施了多年，但少数民族地区尤其是偏远的农村与城市差距大，缺乏语言环境仍使得学生学习汉语吃力，造成了课程学习的障碍。

二、对提高新疆少数民族教育质量的几点建议

少数民族教育在新疆的教育改革中占有重要的地位。加快新疆少数民族教育的发展，不仅关系到少数民族人口素质的提高，而且也关系到整个新疆的政治稳定和社会发展，具有十分重要的战略意义。

（一）坚持立足新疆贫困地区实际情况，努力推动经济发展在教育投入上，虽然新疆采取了许多措施，做了很多工作，但仍然满足不了民族教育发展的需要。中央财政每年拨给民族教育的专项经费，要严格按照有关要求，专项下拨，专款专用，充分发挥监督机制的作用。此外，要积极改善基础教育尤其是农村基础教育的办学条件，集中资金，大力支持“农村中小学危房改造工程”、“二期国家贫困地区义务教育工程”“农村中小学寄宿制学校建设工程”①，切实解决少数民族教育优化教育资源配置，解决交通车，寄宿制学校等最迫切问题。

（二）增强新疆教师队伍的建设实施素质教育，首先要提高教师素质。名师出高徒，只有建立我国新时期高素质的教师队伍，才能培养一代面向世界，面向未来的英才。因此要对基础教育的民语学校教学的各个环节进行定期检查和督导，特别是课堂的教学质量。以培训和检查、督导、业务考核等多管齐下的方式，不断提高少数民族中、小学教师的专业知识和业务能力，从而提高少数民族教育的基础教育质量和教学水平。

（三）深化汉语教学改革，进一步加快少数民族教育的现代化进程提高教育教学质量，加授母语文的双语教学模式，推进少数民族中小学双语教学的方案。要求少数民族学生高中毕业达到“民汉兼通”的目标。对少数民族教师HSK的汉语水平应要求在八级以上作为上讲台的硬性条件。实践证明，汉语教学对少数民族师生汉语水平都有不小的提高，同时又有利于少数民族教学质量的提高。“民汉兼通，汉语授课”是提高少数民族教育质量的关键，是少数民族教育改革的核心。因此提高少数民族教师的汉语水平，使其在课堂中熟练使用汉语，能为学生营造汉语的课堂环境和氛围，有助于学生汉语水平取得突飞猛进的增长。才能从根本上促进新疆少数民族语言教育的发展。

民族教育论文范文第6篇

一、少数民族教育活动的生态断裂现象分析

少数民族教育活动的生态断裂现象并不是自然、经济、文化中的某一类资源能够为教育活动制造不延续性，而是指以上三类生态资源与教育活动之间没有确立一种联动共生的关系，由此为少数民族教育带来了发展障碍。首先，根据对少数民族教育的自然生态关联性分析，应认识到自然地理条件作为原初性的“随境式”教育环境对学习者的支配，因此“少数民族教育活动的自然生态范式的断裂指向少数民族地区自生性共生教育的失落”，即教育空间与教育形态的分离。瑞士著名教育学家皮亚杰认为，所有的学校教育活动都是基础教育形态的变种，如回族学校教育形态即是由田间教育、回坊教育、经堂教育一步步演变而来的。在回族古代田野教育过渡到现当代学校教育的过程中，变化的不仅仅是形态，还有空间。由于少数民族生态教育空间向社群教育空间的变化没有得到足够重视，使得教育形态创造大过一切，主要表现为对汉族教育形态的模仿，例如实施科研网拓展工程；进行国家、地方、校本课程的三级管理；确立“科学技术是第一生产力”的教育资源开发战略等等。工具性知识教育极大压缩了价值性知识教育的生存空间，在促使少数民族神学思维解体的同时放弃了生态环境对教育受众的自主化行为塑造，存在着矫枉过正的现象。其次，在少数民族教育活动与经济发展的生态关联性中，我们区分了经济类型与生计方式的不同影响机制，由于决定少数民族人才培养框架的经济类型具有较长历史时期的稳定性，因此探讨少数民族教育活动与经济类型的关联性必须以整块历史时期为参照系，不符合当下教育活动的改进需要，因此我们倾向于从生计方式入手考察少数民族教育中知识控制与社会劳动分工的脱节。我国民族教育学家林耀华先生曾指出，如果将少数民族家庭的社会劳动看作一种教育，“那么它必然是一种自然的、直观的、奠基性的教育”，将其与统一性的、体系化的、课题化的当代教育模式接轨决不能照搬汉族学校教育惯常的“知识控制”手段。“知识控制”是指学校教育将社会生产中的已经转化为现实生产力的主流经济主张进行理论化，通过学校教育增强其知识价值的普适性，这里面几乎不涉及少数民族纺织、酿酒、栽培等传统经济知识，或者仅仅是将它们停留在认知层面，对于如何进行传统经济资源的改造利用使其成为社会共有资源往往被教育忽略了。再次，对于少数民族文化是作为“历时态”还是“共时态”存在于教育活动之中的区别，仅就结果而言，前者（历时态）在某种程度上造成社会大众将少数民族传统文化濒危与少数民族教育文化生态链的断裂等同，其中的误区在于人们认为少数民族文化濒危是教育自身的传承机制出了问题，实质上却不然。英国著名生态学家、教育学家埃里克阿什比曾说，传统文化的社会沿袭依赖教育的传播与借用，但对传统文化的主体接纳却不是简单的教育接触能够解决。我们可以发现当代德育教育的“礼”文化在少数民族地区的推广大多进行了变形，不再纯粹是孔孟儒家学说中的交际礼仪，而是用来强化少数民族个体或部落的“集体协作能力”。因此看起来是教育在选择文化，其实是文化在选择教育，我国少数民族教育活动与文化生态的断裂现象表面上是学校教育忽略了民族文化传承，实质上却是文化教育与接受主体的衔接出现了障碍。

二、少数民族教育活动的生态链接途径

少数民族教育活动的生态链接是通过修复少数民族教育与自然、经济、文化之间的联动关系，维系少数民族教育系统的生态平衡。首先，少数民族自然生态教育空间向社群教育空间的演变促使工具性知识大大压缩了价值性知识的比例，削弱了生态环境对教育受众的自主化行为塑造。因此，重建少数民族教育活动与自然生态的链接需要“从共生的角度解决教育空间与教育形态的分离”。尽管随着时展，少数民族自然崇拜让位于科技、工具理性毋庸置疑，但塑造两者的对立并不利于少数民族价值性知识的合理组织，须知在我国五四新文化运动时期最为崇尚西学的年代也没有完全以科学知识代替“四书五经”，而是将它们置入“释典礼”、“成人礼”、“开学礼”等教育环节，培养学生的行为礼仪规范及治学精神。因此我国少数民族维持学校工具性知识教育与价值性知识教育的平衡需要在对现代教育思潮的适应中融入“民族教育”关于自然审美的、意识形态的或人文意蕴等方面的价值尺度，例如塔塔尔族的学位授予仪式是在田野上举行的，要求学生亲自杀猪、犁地来作为学生生涯的结束，此类自然仪式体例即是对少数民族自然生态教育空间的保留，促使教育的最终目的指向受教育者应该承担的个体责任，工具性知识与价值性知识得以衔接。少数民族教育活动的经济生态链接同样要求学校教育提升少数民族传统经济资源的价值普适性，而不是仅仅将它们作为认知性成果给予呈现。少数民族教育活动中的知识控制现象主要表现为对少数民族传统劳动技术的史料性介绍，无法满足社会经济建设的应用性需要。对此，“任何少数民族都创造、发明过自己的科学”，例如彝族的“十月太阳历”、傣族的水利灌溉“分水器”，这些曾经在少数民族经济生活中被广泛应用过的传统科学技术怎么才能摆脱“历史文献”整理的范畴，使其与当代自然科学教育、人文社会科学教育充分结合呢。笔者认为，少数民族社会经济本身便具有文科与理科的综合性功能，例如云南少数民族旅游经济，如果纳西族传统城镇设计、哈尼族的传统梯田技术没有融合在少数民族旅游景点之中，那么少数民族旅游经济便失去了独有的魅力，因此少数民族教育活动完全可以通过综合性课程设置“促使历史经济遗迹与当下社会发展的经济价值保持一致”，而不是将它们隔离划分，这样教育才能真正担负起对传统经济技术的保护、传承与开发责任。少数民族教育活动的文化生态链接也是如此，需要少数民族教育发展与少数民族社会文化建立“共时态”的联动机制。我国著名社会学家潘光旦先生的文化“位育”理论认为，文化起到了将生物人与社会人结合的作用，学校教育培养的即是社会人，文化与教育的“共时态”关系旨在“致中和”，人无法放弃对自身生命的关注，“文化”辅助教育活动协调人性与社会性的冲突，笔者提倡少数民族教育的文化生态链接采用“多种族文化教育”策略而非“多元文化教育”策略。当代教育所提倡的“多元文化教育”是个模糊概念，虽然它具备文化统整、降低偏见、平等团结等开放性教育框架，但其提供给少数民族学生的价值判断却并不明确。以纳西族多元文化教育为例，纳西族学校教育通过增能校园文化来打造少数民族学生的社会公民身份，从而实现文化兼容的教育目标。然而文化生态链接并不是对不同文化的兼容并蓄，多元文化教育策略是“舍一体而倡多元”，此种教育主张抑制了少数民族自身文化发展的内在动机，暗含着传统民族文化生态断裂的危险。因此，笔者提倡以“多种族文化教育”取代“多元文化教育”的目的，不是为了实现文化的兼容并蓄，而是直面“教育如何解决传统文化取舍与现代文化迎拒的矛盾问题”。多种族文化教育是区别了民族性的文化教育，在尊重不同文明的同时也尊重文化价值判断的主体对象，使得学生文化吸收具备自身民族性的“主体立场”，提升学生主动选择文化生活的可能性而不是无止境地进行泛文化输入，更容易被少数民族学生所接受。

作者：龙雪津单位：华中师范大学马克思主义学院广西广播电视大学

民族教育论文范文第7篇

（一）城乡教育资源结构的不合理少数民族地区的学前教育质量有待提高。受现行政策体制的影响，基层民族乡镇学前教育发展相对缓慢，少数民族人数较多的农村幼儿园政府没有经费投入，办园条件差，幼师水平参差不齐，保教质量不高。由于城乡经济发展不平衡，致使农村办学条件相对比较简陋，儿童早期受教育率较低。

（二）在校园内对少数民族文化教育重视不够、投入不足各级教育部门对民族文化进校园活动的重视不够，对资金的投入也不足，个别学校思想观念落后，仍然存在“等、靠、要”的思想。普遍存在资料投入不足、工作力度不够、资料收集不齐的现象。缺乏挖掘、整理、保护和传承民族民间文化和开展民族文化进校园活动的专项资金。

二、黔东南自治州民族教育立法的必要性

教育公平也是民族教育的最重要的要求，民族教育面临的特殊困难和突出问题，需要通过立法以超常规的方式予以解决。解决制约少数民族教育事业发展的重大问题，是实现少数民族教育优先发展、快速发展和教育均衡化与公平化的现实需要。以解决我省民族教育改革和发展中的突出问题和特殊困难为切入点，提高民族地区劳动者素质和培养民族地区急需人才为目标，出台《黔东南自治州教育条例》，把发展民族教育放在首要地位，建立和完善基本适应贵州经济社会发展需要、举办以招收少数民族学生为主的民办学校。总之，《贵州省少数民族教育条例》关键是优先重点发展我省民族教育，核心是全面提升我省民族教育质量。

三、黔东南少数民族教育立法的基本原则

（一）遵循宪法与民族区域自治法的原则中国的文化是由多元文化结构所组成的，五十六个民族的多元性文化形成了今天中国的多彩文化，新中国成立以后，民族平等的关系得到肯定，遵照宪法规定：国家维护社会主义法制的统一和尊严。一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触。各少数民族聚居的地方实行区域自治，设立自治机关，行使自治权。各民族自治地方都是中华人民共和国不可分离的部分[3]。在少数民族教育立法中，必须充分尊重民族自治地方教育的自治权利。

（二）遵循民族教育发展要为黔东南地区发展服务的原则当前，是贵州实现经济社会发展历史性跨越的重要时期，在《国发二号文件》的指引下，黔东南地区的工业化、城镇化、市场化、推进经济发展方式、社会管理方式创新、人民生活方式快速转变，给民族教育提出了更高的要求。黔东南地区的少数民族教育立法必须确立教育要为当地的经济建设和社会稳定服务，发展地方少数民族教育事业，依靠教育提高人口素质和社会文明程度，依靠教育提供人才支持和智力保障。

民族教育论文范文第8篇

钱学森先生被誉为“中国航天之父”、“中国导弹之父”、“火箭之王”，他在科学研究和学术探索方面是多方位的。他的学术生涯大致可分为三个境界：世界一流的技术科学家，中华民族的大功臣，大成智慧者。哲学探索是钱学森全部学术活动的重要组成部分，他的很多哲学思想在科学文化的各个领域都有极其重要的借鉴意义。钱学森先生十分重视教育，他不断反思中国教育面临的问题和困境，提出了很多有价值的意见和建议。他认为，教育科学中最难的问题，也是最核心的问题是教育科学的基础理论，即人们的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律。解决了这个核心问题，教育科学的其他学问和教育工作的其他部门都有了基础，有了依据。没有这个基础理论，其它也很难说准。所以首先应该集中研究教育科学的基础理论。[3]钱学森先生认为研究教育科学的基础理论，要从人受教育过程的本身开始，从古今中外的教育经验中总结。而我们一直坚持的马克思辩证唯物主义以及它的基础，自然辩证法、历史唯物主义、系统论、认识论等构筑的现代马克思主义哲学体系能够帮助我们在材料千头万绪极端复杂的情况下，分清表象与本质，找出条理来。现代科学技术虽然不能直接为教育科学的基础理论提供构筑件，但却能为我们总结经验提供许多极为有用的线索，例如人的才能是先天还是后天的？教育起到什么作用？同时，脑科学、心理学、以及思维科学的新发现、新成果也能促进我们总结教育科学的基础理论———教育过程的客观基本规律。钱学森先生对教育基础理论研究的重视，正是他坚持马克思主义哲学的基本原理的具体写照。实践产生理论，理论指导实践，循环往复，这是客观规律。教育学已经有三百余年的历史，仍在基础理论的道路上艰辛探索，更何况民族教育区区几十年的发展。与普通教育学研究相比，民族教育学具有特殊性，其人才的培养不仅要适应本民族文化环境和本民族发展的需要，还要兼顾以主体民族为主的各民族共同文化背景的影响。[4]因此，民族教育学基础理论的探索之路漫长而艰辛。钱学森先生在《关于教育科学的基础理论》一文中，有过这样的论述：“我试图陈述我对改革我国教育事业的意见。我认为我们应该从根本问题，即教育科学的基础理论做起，不要简单地引用别国的现成经验，这才是符合马克思列宁主义、思想的做法。这需要大力协同，不只是教育工作者的事，社会科学家要参加，自然科学家也要参加。”[5]这段话为民族教育基础理论的研究指明了道路，照抄照搬普通教育的基础理论，盲目模仿普通学校的教学模式并不能真正解决民族教育存在的根本问题。解决好民族教育问题的关键在于从民族地区实际出发，综合考虑民族地区社会、经济、文化等多方面因素，群策群力，不断探索。

二、钱学森系统科学思想对民族教育基础理论研究的启示

系统科学是钱学森晚年最关注的哲学分论之一，他认为系统科学是唯物辩证法两大基本原理在科学技术中的直接应用。钱学森曾经说过：我把从系统的观点去研究整个客观世界（包括人自己在内）的科学叫做“系统科学”。系统科学的特征是系统的观点，或者说是从系统的着眼点或角度去看整个客观世界。所谓“系统的观点”，就是承认世界上万事万物都以系统的方式存在着、运行着，要自觉把事物作为系统去认识和处理。凡系统都有结构和功能，系统就是结构与功能的矛盾统一。以系统观点看事物，要点之一是从事物的结构、功能及其相互关系去认识和处理问题。系统科学也是横贯科学，客观世界的每个领域、每个方面、每个层次都存在系统事物、系统现象、系统运动，都需要也能够从系统的着眼点或角度去研究。钱学森先生认为系统工程是一类包括许多门工程技术的大工程技术门类，各门系统工程都是一个专业，其中专门列出了教育系统工程，而它特有的学科基础就是教育学。民族教育学是民族学与教育学的交叉学科，它首先是教育学科群中的一个分支，由于其特殊的教育对象和培养目标等因素，在研究过程中不可回避地需要民族学相关理论的支撑。随着科技的不断发展，各领域间的交叉不断增多，人们越来越认识到箱格化的学科分类已经无法满足现代社会的发展。教育作为一个社会的子系统，和政治、经济、文化等系统密不可分。民族教育更是如此。民族教育既是社会大系统中的子系统，本身又是一个系统，内部有自己的运行机制和系统现象。民族教育的研究受到政治、经济、文化、社会等系统的影响，同时民族教育系统内部的关系盘根错节，现象千变万化。因此在研究过程中，应该时刻以系统论的观点，立足多学科视角，以教育学和民族学为根基，以心理学、文化人类学和语言学的相关理论为指导，参考经济学、社会学等学科的知识，借鉴多学科的研究方法。从民族教育的结构、功能及其相互关系去认识和处理问题。民族学和教育学的相关理论是凝聚了前人的研究基础，经过历史检验而形成的具有普遍意义和指导意义的知识体系。民族教育的研究首先要遵从教育学和民族学的理论范式，为民族教育学的研究提供正确的理论基础。但是，由于各民族历史背景，文化条件，经济发展程度等因素的不同，不同地区、不同民族的教育又各具特殊性。有些民族有自己的语言文字，已经形成了比较完整的民族教育体系；有些民族经济发展落后，还在封闭的大山中世代居住；有些民族汉化严重，本民族的语言、文化、历史已经处于濒危状态……种种不同的发展情况，要求民族教育不能千篇一律，要根据不同民族的实际情况采取随机应变的措施，以解决不同民族、不同历史背景、不同发展阶段的民族教育面临的问题。对于民族教育基础理论的探索，应该坚持系统的观点，注意各系统内部的联系和影响。最重要的是认识到民族教育系统的特殊性，如多维的影响因素和制约因素等。

三、钱学森思维科学思想对民族教育理论研究的启示