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民族音乐教育中的文化特色

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一、民族院校少数民族大学生基础乐科教学中存在的问题

(一)教学理念陈旧

音乐教学内容作为基础乐科学习的载体,其内容首先要体现全面的音乐性,其二才是技术性。然而,多年来我们面对少数民族大学生的基础乐科教学,“事实上,‘技能性’(或‘艺能性’)的教育倾向在目前仍占主流,从而缺少对‘人文性’教育的深刻反思,而真正深刻的教育反思视角恰恰应当是‘人文性’的”。[1]教学中教师忽略音乐中深层的民族文化价值,忽略音乐在表达民族文化和人的情感方面的独特意义,缺乏民族音乐性方面的教育,把一般音乐知识和技能的学习当成了目的而不是手段。民族院校的基础乐科老师,应该成为民族音乐文化灵魂的解读者。但是,目前的教学及教学理念确实偏离了这样的路径。首先,教师把自己定位成仅仅是完成既定教学任务的工匠、音乐知识的传授者、音乐技能的示范者,而忽略了对于音乐本身的生命力、感染力的体验和解读。在这种教学理念下,音乐本身成为目的而不是表达情感的手段;其次,面对民族院校少数民族大学生中的大部分“零起点”学生,目前这种标准化的、偏重音乐知识技能学习的分级制教学体系看上去程序严密,教学层次分明,教学质量可控,也许可以让学生掌握一定音乐知识和技能,但很少让学生切身感受到基础乐科的学习对他们的专业学习的益处,并因此怀疑这门课程的重要性。

(二)教学内容以西方音乐素材为主

“长期以来,西方音乐体制的引入,塑造了中国音乐教育体制和音乐观念上的依附性,这是有很深层的和持久影响的……西方音乐教育体系,主要在强化西方的音乐价值观、知识观还有作品及音乐的理解方式,这样一来自然西方是中心,我们是边缘”。[2]不可否认,西方的基础乐科教学体系由于在许多方面体现出它的科学性、系统性、严谨性,我国音乐院校长期沿用这个体系至今不变。但毕竟是西方历史背景下产生的音乐文化,它与我们最大的不同是音乐情感的表达方式不同,依托特定文化的音乐特征也有显著差别。因此,如果我们过于注重西方音乐素材的使用,而忽略中国本土的音乐素材,尤其是忽略民族文化和民族特色的传承,显然远离现在少数民族大学生在民族文化背景下的认知结构和情感体验的实际。

(三)教学方法无法实现教学目标

从民族院校的教学结果上看,部分少数民族大学生不仅未能达到教学大纲要求,而且产生了厌学情绪。教学实践证明,这种以枯燥的音乐知识传授模式和以单纯的音乐技能训练为教学目的标准化教学存在局限性和片面性。局限性表现在实施教学中只能“一刀切”而不能因少数民族大学生之材进行民族文化传承教育。片面性则是教学中过度强调音乐学科的一般知识技能,忽略了学习音乐中的民族文化性和人文特色。我们在教学中把教学重点和主要精力更多放到了如何完成教学任务而无视民族文化、民族特色传承的内在要求,忽略师生的民族文化和人文价值交流。少数民族大学生面对生硬呆板的教学内容和缺乏情感交流的教学,没有了在家乡时欢歌弹唱的生气与活力,失去有对自己民族文化、民族特色的向往和激情,更多表现出的是对老师的唯命是从和漠然厌学的消极心理。

二、少数民族大学生基础乐科教学的可行性路径

(一)转变教学理念,因材施教、因地制宜

少数民族有着丰富的地方民族民间音乐文化资源,少数民族大学生在这样的生长环境中和父母遗传的基因里已经获得了较好的音乐感和基本的音乐能力。但由于他们进校之前未接受过系统的音乐基础知识的学习,且文化基础薄弱、音乐知识水平参差不齐,致使很多学生跟不上教学进度,对授课内容难以理解。“教学是一种复杂的社会现象,其实施必须因人、因事、因情而异,没有必要也不可能像机械制作和数学逻辑演绎那样,用一个固定的模式来规范和界定”。[3]实践证明,少数民族大学生由于各自的不同特点和学习接受程度,教学中使用与汉族学生、其他专业学生相同的教学内容授课,并要做到“标准化”和一视同仁对待显然是不现实的。老师要依据因材施教、因地制宜原则设计出适合他们的教学方案;再根据学生特点、基础程度灵活地调整教学内容,改变教学模式,启发引导教学。只有有针对性地实施基础乐科教学,才可能改变目前的教学状况。关键是老师需要把学生当做课堂教学主体,深入了解他们的民族特质、民族音乐基础,以及特定的民族文化背景下形成的接受能力、兴趣爱好以及学生的个体差异,从观念上、教学上、方法上做出适应性调整,树立教与学辩证统一的教学思想,做到教学过程中淡化传统教学中单一的知识传递过程,增强课堂中师生共同体验和表现音乐的感受,从而达到教与学的有机结合,形成一个良好的、互动的“课堂共同体”。

(二)调整教学内容,体现民族文化特色

教学内容是教学的核心,因此,教材的内容要体现民族特色,以民族的音乐内容为主。按照匈牙利作曲家,音乐教育家柯达伊的音乐教育理念,可以说没有音乐的音乐教育不是音乐教育,而没有民族音乐的音乐教育是失败的音乐教育。[4]具体来说,就是基础乐科的教学内容应以种类繁多、风格各异、形式多样的民族民间音乐为依托,由他们耳熟能详的“田间”音乐学习入手,并将基础乐科音乐理论知识和音乐技能训练内容巧妙植入教学过程中。同时教学内容还应包括丰富多彩的民族特色活动,例如各民族学生自己家乡的歌舞音乐、器乐演奏展示,各民族音乐文化的讨论与交流等等。作为教学者应该认识到学生本身就有丰富的音乐资源,他们来自不同的民族地区,才艺表演突出,有的甚至对本民族文化、历史有深入了解。同时,不同民族学生一起学习,这本身也为多种民族文化之间的交流提供了一个平台。笔者的问卷调查中专门问到学生对于增加民族音乐教学内容问题的看法,结果在45人的有效问卷调查中,赞同的达到96%。因此,要解决教与学的分离现象,制定符合民族特点、学习程度的教学方案势在必行。目前实施的针对少数民族大学生的教学方案中教学目标不太明确,教学内容起点高、难度大。针对这种情况,应该做到两点。一是在教学方案的制定方面,应在遵循学校的基本办学方针的前提下,了解和研究少数民族地区的音乐教育现状,熟悉民族地区的音乐文化,使制定的教学方案还可成为学生学习体验和弘扬传承各民族音乐文化的重要渠道,同时详细了解学生音乐学习的背景和个体的差异,并在此基础上合理安排教学内容和教学进度;二是在具体的做法上可以采取如下的方法,如课堂上学生之间相互展示自己家乡的民族音乐、定期开展视唱教学演唱会、学习成果交流会等,这种拓展的方式对于学生音乐实践能力的培养大有裨益。

(三)实现教学方法的现代转型

“学校民族音乐教育要取得良好的效果,教材固然重要,教学方法及教学设施也要跟得上,才能达到预期目的”。[5]应针对少数民族大学生的基础乐科教学充分运用多媒体技术,可以在教学的每个环节中通过声、光、色的多种形式,并辅之以少数民族的风土人情、歌舞场景,这种集视听一体的现代化教学模式,缩短了学生与实际作品之间的视听体验距离,拓宽了学生的视野,活跃了课堂的学习氛围。当然,这些量大、面广、丰富的民族音乐素材,我们不可能信手拈来,需要教师利用课余时间去搜集、整理、研究,并按照深浅、难易程度编排,同时还依赖于现代教学设备及音乐软件制作技术将这些具有教学价值的民族音乐素材按不同程度、不同风格编辑整理纳入电子教学曲库中。特色教学不仅只体现在教学内容的改革和教学模式的创新上,选择什么教学方法实施对于提高教学效果和教学质量也是不能忽视的。为达到上述目的和效果,教学中实施有特色的教学方法是必不可少的。比如选用何种唱名法的问题,一直以来音乐院校学生在运用什么唱名法来进行视唱练耳的学习争议不断,有的认为专业音乐院校就应该用“固定唱名法”显得更专业;有的认为根据中国国情应该用“首调唱名法”;还有的则认为应该两者兼之并用。对于少数民族大学生的基础乐科的音乐听觉训练和视唱教学中,从他们音高听辨、旋律记谱,首调方法视唱的表现上来看,笔者认为首调唱名法与实际情况更加吻合,如果背离学生的音乐思维习惯而进行固定音感学习的训练,只能使教学流于形式。

(四)建立针对少数民族大学生的教学评价体系

提高民族院校的音乐教学活动水平,必须针对培养合格的少数民族音乐人才需要。从根本上说,少数民族大学生的音乐认知能力与他们的自然遗传、民族文化、家庭环境乃至教育经历等诸多因素都有密切关系。但是现有的考评体系比较注重音乐技能,忽略音乐能力和综合素质,这种评价标准不能客观反映少数民族大学生的音乐认知水平及基础乐科的学习实际,不能客观地反映不同民族大学生的个性发展和个体间的差异,事实上就是不能够正视民族院校少数民族大学生的多样性和复杂性。针对少数民族学生的特色的评价体系应具有多元性与合作性。多元性是指在教学过程中老师应对于具有不同个性特征的学生予以更多的关注、更多的鼓励以及耐心的指导,评价体系要体现“培养从事民族音乐的演奏或演唱、教学、传承、发展和弘扬少数民族音乐文化的专业人才”的特色和宗旨。而合作性则是在教学活动中把学生的普遍参与与个体差异的因材施教有机地结合起来,这样不仅能够促进学生间的相互启发、相互帮助、思维能力的发展,也能够使每位学生的个性、特长得到发展的空间,同时让他们在合作中学会学习,在学习中学会合作。这种注重学生主体学习与实践过程中所表现出来的多元性、合作性的评价,不仅能有效提高学生自主学习的动力,而且可以鼓励学生进行自我评价、他人评价、集体互评,形成多主体共同积极参与、交互作用的评价模式,真正建立起一个能够真实反映少数民族大学生各方面音乐素质的指标体系。

作者:龙晓匀单位:中央民族大学音乐学院

中国音乐杂志责任编辑:田老师    阅读:人次