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文体视角下的儿童诗教学

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《语文教学通讯杂志》2014年第十八期

一、教学策略:由“象”入“意”,把握文体特质

(一)情景创设将学生引入诗的氛围,受到诗的熏陶是儿童诗教学重要的一环。情景创设就是再现课文所描绘的情景表象,以引起学生的态度体验,从而帮助学生理解“意”。大家都知道《延安,我把你追寻》一诗就是通过丁冬的流水、枣园梨花的清香、南泥湾开荒的镢头、杨家岭讲话的会场、窑洞等生动形象的“象”讴歌了全心全意为人民服务,自力更生、艰苦奋斗的延安精神。很显然,和学生的现实生活比较遥远,学生很难体会到其中蕴含的“意”。笔者在设计这课教学中就配合着《英雄的黎明》的音乐,以一张张图片诠释一个个意象,并辅以教师深情的叙述“:延河丁冬的流水见证了革命的足迹,枣园曾是毛主席居住过的地方,他在这里写下了‘为人民服务’。南泥湾实现了荒地变江南的奇迹。杨家岭一次次重要会议,引领大家走上正确的道路。窑洞虽旧真情在,宝塔山是我们民族的精神支柱,是顶天立地的脊梁。这一个个地方都有一个个动人的故事,是我们民族宝贵的精神财富。”在此情景中,孩子们全体起立诵读最后两小节,把课堂推向高潮。儿童诗就是这样,运用一些情境来渲染情感,教学中要善于抓住营造鲜明生命的意象来复现诗人的艺术画面,从而激发学生自身对复现诗人艺术画面的情感和想象参与,将孩子带进情境,教学就成功了一半。

(二)上下文联系以上两种策略,捕捉的“象”比较显性,操作起来相对容易。上下文联系的策略就需要教师在解读文本的时候,善于深入挖掘,发现诗中的“眼”,上联下引,帮助学生将意象形成“意象群”,从而层层深入,进入诗的“意境”。儿童诗《两只鸟蛋》讲述的是一个孩子取下鸟蛋又送回鸟蛋的事情。诗中有一个联系点“妈妈说,鸟妈妈这会儿一定焦急不安。”这是一个上下联结的眼,既诠释了主题“爱与信任”,有是全诗语言裹挟的情感原点。教学中就可以分这么几步展开:第一步:理解“焦急不安”。心字底、四点底,心里就像火烧一样,多焦急呀!第二步:鸟妈妈为什么“焦急不安”?放映图片,了解小鸟出生的过程,理解“两只鸟蛋就是两只小鸟。”第三步:鸟妈妈怎么“焦急不安”?展开想象的翅膀,鸟妈妈会怎么说,怎么做?第四步:不让鸟妈妈“焦急不安”。现在你们就是这个小男孩,听了妈妈的话,你想怎么做?让我们都来做一做吧!让学生表演最后小节的诗歌内容。在此基础上采访学生,小男孩,你为什么这么“小心”?你为什么“轻轻地”?小男孩,你为什么“连忙”走过去,为什么走得这么快呀?整节课教学就这样引导学生在讨论中找出一个原点,拉出一条线,化成一个圆,让课堂形成一个圆形的立体多维结构,把情感推向高潮。

(三)拓展升华拓展升华其实就是教师在解读文本时从“意”到“象”的反哺解读,意境就在意象中,自然会显山露水。笔者在引领学生学习《“红领巾”真好》一诗时就充分运用了这种方法。师:(出示第2节)这些小鸟又在干什么?生:小鸟飞来飞去,捕捉害虫,保护翠绿的树苗。师:让我们都来做一做这群小鸟吧。看,(课件出示图片)松树病了,它多希望有人能给它治病呀,这边的杜鹃鸟们,赶快飞过来吧———生:扑棱棱,飞来飞去,保护翠绿的树苗。师:真机灵,谢谢你们!呀,梨树、桃树也病了,那边的山雀们,赶快飞起来———生:扑棱棱,飞来飞去,保护翠绿的树苗。师:(出示小鸟图)树林越来越热闹、鸟儿们,都飞起来吧———生(齐):扑棱棱,飞来飞去,保护翠绿的树苗。师:有这样一份资料,(出示:杜鹃鸟平均每天能消灭300多条松毛虫,一只山雀一天可捕食害虫200多条,一只燕子一个夏天能吃掉蚊子、苍蝇和蚜虫50万至100万只。一只啄木鸟一年能啄食50万条寄生在树皮中的害虫。)你想说什么?生:小鸟真是厉害呀,能捕捉这么多害虫生:树苗要感谢小鸟,我们要保护益鸟。师:带着这种感受一齐读。在此基础上学习第三小节,理解“红领巾”保护益鸟的行动,再升华第一、二小节,“在‘红领巾’的帮助下,清晨,林中谁更可爱?清晨,林中谁更活跃?”这样的教学不是简单的重复文本,而是重构文本,其收获是多元的。当学生的真情在课堂中流淌起来,教师就借机推波助澜,起初助势,伏处烘托,适时积聚。

二、二次开发:儿童诗课程内容与形式的完善

从文体的视角研究儿童诗教学,就有必要跳出教材,站在全面提高学生语文素养的高度反观、审视我们的教材。教师对课程的理解、加工、置换,直接影响着学生最后获得的学习经验。笔者试着对教材中儿童诗这种课程资源进行梳理和研究发现:一些选文的作品改写并不是很成功,在语言上失去了原作的光彩。经典的缺失在一定程度上减弱了儿童学习的热情。在儿童诗选文数量及分布上,总体来说,儿童诗在教科书中体现不足,难以发挥它应有的教育作用。同时,儿童诗种类过于单调,这不仅不能够充分达到儿童对于儿童诗家族的整体感知和理解的目的,相反,还会在一定能够程度上限制了他们对儿童诗的思考范围和审美视野。应该打开思路,放开视野,给学习者呈现一个丰富、立体的选文空间。

(一)课程内容心理化教师对教材内容加工时,应使教材内容更切合学生的心理特点,激发他们的兴趣、联想和创意。兴趣能够激起学生的学习积极性。可以对教材内容进行替换,包括相同替换,如换回原作,相似替换,如人教版教材的一个秋天为主题的单元,导语是这样的:“过了炎热的夏天,我们走进了凉爽的秋天。秋天的景象真美呀,就像一幅幅多彩的图画。”语言过于口语和直白,学生阅读价值不高。笔者在教学中就选用了一首小诗作为单元导语:“捡起一片飘落的黄叶,/我发现———/秋天到了!/望着天空南飞的大雁,/我惊奇———/秋天到了!/摘下一只金黄的香梨,/我跳跃———/秋天到了!”学生阅读后既了解了秋天里树叶、动物、果实等多方面的魅力变化,又在体验小作者的情感中铺垫了自身对秋天的喜爱。也可以是增补。比如同主题组诗,同作者组诗,如金波、林焕章、叶圣陶、冰心等等名家的作品。每位诗人都有独特的诗歌风格,能很好地搭建起教材内容通向学生生活世界的桥梁。

(二)课程内容结构化《语文课程标准》在第一学段的“写话”乃至第二、三学段的“习作”教学目标中都没有纳入儿童诗,致使教学中儿童诗的读写脱节,学生只停留在阅读、欣赏的层面上,而无法解开儿童诗写作的神秘面纱,走进诗的殿堂里。我们在平时的儿童诗教学中,往往也会进行仿写,但这些只是一种形式的仿写,不少孩子往往只是名词的转换,而不是创意。从某种角度来看,这种仿作反而妨碍了学生的创作。在儿童诗课程内容的开发中,我们有必要适当地让学生获得一些方法、技巧,即帮助孩子建构儿童诗的写作图式,尽我们所能,弥补教材内容的不足。只要不是教师强加的,是学生自己领悟到的,他就不会感到是一种限制,反而会获得更多的写作自由。如儿童诗寻因法、联想法、蒙太奇法、意识流法、叙述法等创作的思维方式,以及图像、顶针、音韵等多种语言形式等。以下分享一个自主开发的叙事诗教学:1“.普通的圆在诗人眼里可不普通,有人把它想成蛋,有人想成皮球,想着想着———”(出示:这个皮球不圆嘛!/也可以滚吧?/滚呀滚……/啪嗒!)“发生什么事啦?”在学生想象的基础上,(出示:哈哈!太阳/流出来了。)笑声中,学生充分感受到了诗歌丰富奇妙的想象力。2.圆又跑到了树叶上。(出示:小虫写信给蚂蚁/他在叶子上/咬了三个洞/表示……蚂蚁收到他的信/也在叶子上/咬了三个洞/表示……)学生充分发挥想象表示什么?然后亮出答案“我想你”和“我不懂”,并补充“小虫不知道蚂蚁的意思/蚂蚁不知道小虫的想念/怎么办呢?”,题目“不学写字有坏处”水到渠成,儿童诗的魅力不言而喻。3“.圆又跑到了湖边,又带来了一首诗”。(出示“:好大的一面镜子/蝴蝶飞过来/照一照/看看衣服美不美/看看身材好不好。)想象还会有谁来,会怎么样?然后补充“一只青蛙跳过来/打破了镜子/蝴蝶急得大叫/我的衣服破了/我的衣服破了。”4“.小圆圈累了,开始打瞌睡。”补充欣赏“瞌睡虫”的图象诗。5.小结:“把这几首诗放在一起,你发现哪些儿童诗的秘密。”(有趣、想象丰富……)引导学生发现创作的思维方式:由圆想到什么?怎么啦?6.创作:一个普普通通的圆圈,你想到什么?(蘑菇、眼镜、月亮、葡萄、足球……)又“发生了什么事啦”,以叙事法展开想象,创作儿童诗。整节课将圆作为一个活跃的因子,以“圆的旅行”为活动载体,学生在经历整个知识发生的过程中,三维目标轻松实现。总之,儿童诗教学要有整体观念,做到“瞻前顾后”与“左顾右盼”,做好知识间的贯通和整合。教师在二次开发的时候要“整合相关知识”,帮助学生“建构知识网络”。

三、课程构想:情理融通的儿童诗课程坐标体系

课程标准没有把儿童诗这种文体教学放到突出位置,在一定程度上是希望教师参与教科书课程资源的建设和整合,在教学过程中能动地帮助学生建构这种文体知识系统。因此,课程再构并不意味着对原有课程无关联的“肢解”,而是在原有主题组合的基础上,兼顾人文主题与能力培养方面的教养结构。那么,基于结构和功能的课程编排的出发点去思考,我们可否建立这样一个课程构想:以“课程内容”为轴心,以主题内容为纬线,以“表现手法”为经线的课程坐标体系。如下表:横向为主题,纵向为范式,形成了儿童诗课程内容的架构,然后把这些儿童诗分解到各个年级教材,低段重在“了解”,初步了解儿童诗的文体特点,如分行、押韵、分节等;中段重在欣赏,积累儿童诗的思维方式、多种形式;高段转向创作,充分调动各种感官,看、听、闻乃至通感,感受世界,诗意表达。这样的儿童诗课程坐标体系,在课标“学习语言文字运用”的课程界定中,关注教学内容的确定性、学段目标的序列性,破译教学核心价值密码的同时,将文体意识无痕渗透,是否又将打开语文教学的另一片天地?当前,这仅是一种尝试,未来或将成为一个趋势。

作者:林乐珍单位::浙江省温州市籀园小学

语文教学通讯杂志责任编辑:田老师    阅读:人次