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学习运用语义下的阅读价值

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《语文教学通讯杂志》2014年第十八期

一、阅读教学要精研阅读目标,大气取舍文本内容

教材选编的文本多文质兼美,作者的文笔特点和文本旨趣散布在字里行间,是我们引领学生运用读书策略,感悟表达方法的范例。但一篇课文可以用来教学的内容很多,在实际的教学中我们常常会看到教师匆匆忙忙地带着学生在课堂里“飞奔”,浅尝辄止,浮光掠影。突出表现为:诵读不足,咀嚼不细,重理性分析,轻语文能力和方法的培养展开的过程。于是,一节课下来,显得凌乱庞杂,收效甚微。究其原因还是把课文内容等同教学内容,没有树立“课文无非是个例子”的思想。既然是个例子,我们就要根据文本的特点,抓住文本的内容与表达的独特之处,精心选择符合学生认知特点有阅读价值的内容,一课一得,不必面面俱到。

如《威尼斯的小艇》这篇课文,文章语言轻松明快、意境深远。在这些美丽的文字背后能否探寻到阅读、言语的秘妙教给学生呢?通过解读文本,笔者发现,作者写作方法的第一个特点———在写实的同时展开了自己丰富的想象,即“写实”与“写虚”结合,如课文第二自然段,“威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。”再如第四自然段“商人夹了大包的货物,匆匆地走下小艇,沿河做生意。青年妇女在小艇里高声谈笑。许多孩子由保姆伴着,坐着小艇到郊外去呼吸新鲜的空气。庄严的老人带了全家,夹了圣经,坐着小艇上教堂去做祷告。”这样就使内容的介绍丰满而灵动。这种表达特点五年级下学期的学生是可以学习运用的:在写景、物时,如果能在记叙的同时展开合理的想象,抒发内心的感受,语言就会更生动形象,形神具备。作者第二个写作特点是能抓住事物特点来写。从文章整体来看,抓住威尼斯小艇来表现威尼斯城市的特点。从文章局部来看,通过写小艇的作用特别、样子特别、驾驶者技术特别、与人们生活关系特别来写出小艇在这个城市的特别之处。从文章的细节来看,如,通过抓住小艇的长度、造型、行动三个特点来写小艇样子;如,抓住“特殊情况”来写船夫的驾驶技术高超。再如,抓住商人“匆匆”、青年妇女“高声谈笑”、孩子“郊外玩耍”、老人“庄严祷告”的特点来展示威尼斯人紧张、闲适、快乐、庄严的风土人情。将威尼斯人与小艇紧密联系的生动画卷展现在读者眼前。像这样,抓住人、物、事、景的特点,把文章写生动写形象的方法教给学生,并能在课后小练笔中得以运用,便可有效地解决学生平时习作表达时的无物、无趣。

当然,本课可以作为教学内容的方面还有很多,整篇课文的结构是———总分段式的特点;第二自然段作者运用了打比方的方法介绍小艇的样子;最后一段运用了动静结合对比描写的方法,等等。但是考虑到与表现“特点”关系都不大或无关。再考虑到学情,用总分段式的结构表达也好,用比喻的修辞手法介绍事物特点也罢,对五年级下学期的孩子来说都不算是重点和难点,所以也不应是训练的重点。况且,一节课所承载的教学内容毕竟是有限的,选择最有价值的一两项训练比较适宜。综上所述,就可以将“抓住特点,描写生动”确定为本课学习的内容。所以,教师在制订教学目标选取教学内容时,要学会加减法,未必做到无微不至,有时要学会大气取舍,一篇文章只需抓住一个切入点。语文知识具有循环性,此处不涉及,他处仍可见。

二、阅读教学还要关照文体特点,注重策略

有专家指出,我们许多的课例教学,无视文体特点和一些特殊的言语形式,将文本的教学价值都指向了人文主题,教学手段和策略都是基于对文本内容分析。因而,学生本该认知和理解的文本特点和相关知识,都淹没在无尽的人文概念的追寻中,消弭在繁琐的内容分析里。因此,基于学生学的考量,那些忽视文体特点的阅读教学带来语文课程目标内在的“虚失”,给我们带来一些较为明显的教学之“伤”。一位名师在教学寓言《鹬蚌相争》时,有学生质疑:鹬和蚌你一言我一语在斗嘴说话,蚌说话就要张嘴,一张嘴鹬不就脱身了吗,再有,鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话?对此,名师巧用三招。第一招,把问题推还给学生“,大家小组讨论”;第二招,把问题推给作者与编者,“同学们一起来改改教材,再给编辑叔叔写封信”;第三招,当学生问蚌如何能说话,两个壳是不是它的嘴的时候,他让学生或“上网或去图书馆查资料”,要不去“请教自然老师去”,或者“设法弄只蚌来自己观察”。

显然,案例中学生的理解和认知,已经混淆了寓言与生活客观现实的区界,学生对文本的理解已经脱离了寓言这一文体的本身。因此,作为教师,应该立即意识到问题产生的关键所在,基于文本特点引导学生走向寓言这一文体独特的阅读价值,了解和感知寓言的特点,而不是去演绎什么所谓“没有预约的精彩”。因为从教材的价值观来说,教材选入此文的课程价值绝非是让学生讨论“鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话”;从解释学的角度来说,对于如寓言、诗歌、戏曲等文艺类的文本的解读,多采用“感性自然的解释方式,是以想象与感觉为主导的想象方式,是诗性的体验与诗性的思考”,否则我们就无法理解为什么童话、寓言、戏曲等文本中存在那么多“不合理”的现象:小白兔怎么会说话?天上怎么会有九个太阳?等等。就形式主义文本理论看,文体意识的淡薄在我们以往的阅读教学中是有“传统”的。夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中提到:“文字语言具有内容形式两个方面,要想离开内容去注意形式,多少需要有冷静的头脑。小学国语教科书的内容更不同,总算是依照了儿童生活的情形编造的,内容的吸引力更大,更容易教读的人忽略形式方面。”潘新和教授在他的著作中也谈及这样的观点和看法:由于我们接受的是内容决定形式的观念,所以对文学作品的解读重点是放在内容上,形式审美是较为欠缺的。文学作品的分析,既不注意文学性,也不注意文体特点,一般当作“记叙文”教。潘教授的这段表述,也从一定程度上道出了我们教师解读文本和教学设计的“习惯”性思维。忽略了文体的基本特点,就无法发挥文本特点的独特作用和习得价值,学生无法从整体上理解作者和文本的语言表达特点,结果是学生“只见树木,不见森林”,甚至“一叶障目”。

谈到这里,我忽然想起赵镜中先生所写的《知识性文本的阅读教学》一文。文章展示了赵老师和大陆一位名师对《鲸》的同课异构,以及基于教学理念的探讨。在两位名师的教学中都不同程度上体现出了文本的体裁特点。两厢比照,大陆语文重教学情趣,听说读写等教学活动丰富多彩。而赵先生的课显得朴实无华,重在理趣的营造,学习策略的渗透。但是基于文本之“例”的独特教学价值细细考量,大陆老师在抓文本文体特点和采取相应阅读策略上是不适切的。诚如赵老师所指出的那样,这堂课的后半部分似乎已忘记了这是一篇说明文(知识性文本)的教学,把知识性文本教成了一般散文,殊为可惜。其实,在我们小学语文教学中,对文体知识和言语特殊表达的教学目标,多为感知性的,也一般不做术语性解释。但这不意味着可以对文体教学目标的弱化。相反,教师要强化文体意识,针对不同文体采取相应的阅读策略。否则,就会出现本文开始所举教学案例那样,陷入文体意识缺失的教学“尴尬”境地。其实,教师如对教材文体有一些简单的认知和教学设想,就可以化解这种教学之窘。

作者:高祥虎单位:山东省微山县第二实验小学

语文教学通讯杂志责任编辑:田老师    阅读:人次
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