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多维视角对学前教育职业能力的启示

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一、从普通心理学的视角定义高职学前教育专业学生的的职业能力

普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力,能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念,从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为:能力是直接影响活动效率,并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为:直接影响学前教育活动的效率,并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示:

(一)职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行,而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征,因此,职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质,它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中,应该始终把职业能力的培养放在核心位置。

(二)要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动,更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出,能力与活动具有密切的联系,能力体现在活动之中,并在活动中得到发展,所以,学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动,学生能力在活动中发展,对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此,要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动,才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明,脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过,很快就会消失殆尽,不留下一丝痕迹;而创新教学方式,以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性,加强学生对理论的掌握、对儿童的理解,对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如,本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动:学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等;《学前教育学》课程则可以组织这些活动:学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理,教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。

(三)根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴,职业能力也当然从属于个性心理特征,是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征,因而它是富有个性的,与每个人的先天素质有关,带有每个人的个人风格。因此,不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要,只是根据自己的教学进度进行集体化教学,不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础,有针对性地进行职业能力的培养。

二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论,对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看,希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的,philo是动词,指爱和追求,sophia是名词,指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧,爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义:高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智,表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示:

(一)保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧,就是对智慧的孜孜不倦的追求,这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力,因此,要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境,保护和激发学生对学前儿童的热爱,对获得教育智慧的热忱,对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。

(二)渗透哲学思维方法的教育,培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论,从哲学的层面拓展学生对教育的见解,引导学生学习中西方不同的哲学观:学习西方的逻辑思维,获得严谨、科学的态度和方法论;学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》,学会一种整体、辨证、变通的思维,为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道,可以使得学生学会全面思考,权衡利弊,学会用最合理的方案解决问题;道家的阴阳转化,使得学生获得灵活变通的思维方法。

(三)通过实践的历练提升个人经验,获得学前教育的智慧智慧是只可意会,不可言传的,只有丰富而深入的教育和社会实践的历练,真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以,要多引导学生感悟人生,要多组织学生到幼儿园直接接触孩子,直接参与学前教育实践活动之中,通过实践的历练、积累和反思,获得哲学层面的职业能力,即学前教育工作的教育智慧。

三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育(CompetencyBasedEducation,简称CBE),20世纪90年代,能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止,国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力,包括方法能力和社会能力两大类:方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力;社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识,是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义:学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样,我们也至少得到以下两点认识:

(一)高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的,是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言,通过对核心能力的掌握,可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求,在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识;还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以,职业核心能力是一个可持续发展的能力,通过终身教育和实践经验的积累,可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界,以适应更高层次职业和岗位的要求。因此,要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养,这种培养应该系统化地全面进行,所有的课程(包括学前教育专业课程和基础课程)都应该具有培养职业核心能力的教育目标,将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程,甚至融入到校园生活和社会实践之中。

(二)严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》(试行),此标准共提出幼儿教师的七项专业能力:环境的创设与利用;一日生活的组织与保育;游戏活动的支持和引导;教育活动的计划与实施;激励与评价;沟通与合作;反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求,以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。

四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度,结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神:幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”,可以把高职学前教育专业的职业能力定义为:学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能,形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知,要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程:

(一)引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识,在脑中建立学前教育认知结构,树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础,学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式,促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构,建立学前教育知识网络,逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类,学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识,学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等,学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观,从而指导学前教育实践。例如保育方面,形成均衡营养的观念,保教合一的观念等等;教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识,比如,如何制定班级计划,如何组织幼儿玩游戏,如何进行一日生活的管理,如何开展五大领域的课程教学等等,学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟,引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范,加强实践的见习和训练,把程序性知识转化为工作技能和能力。

(二)组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动,促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段,教师要根据学前教育程序性知识的分类,例如如何创设幼儿健康成长的环境,如何良好地组织幼儿的一日生活,如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件?如何能有效地组织和教育幼儿集体?如何观察幼儿?如何对幼儿个体进行个性化教育等等,提供大量的变式练习,把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习,还应该有大量的幼儿园见习和实习,通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动,通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用,初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。

(三)通过不断的“实践-反思-再实践-再反思-提升”这样的循环往复的专业能力训练活动促进学生职业能力的类化和整合学生经过上一阶段的系统化的、各种变式情境练习和幼儿园真实情境的练习,已经初步学会把所学的理论知识观念应用于实践,但是还不稳固,真正的职业能力还没有形成。这时还要引导学生将实践活动中的体验和过程进行系统化的反思、提炼,在老师的指导下,实践、反思、再实践、再反思,提升,在这个循环往复的过程之中,学生的心理结构经历一个同化、顺应与重组,最后达到整合的过程。同化是指不改变原有的认知结构,直接将新的经验应用到本质特征相同的一类事物中去,在同化中将新的体验稳固下来。顺应指将原有经验应用于新情境中时所发生的一种适应性变化,当已有经验结构不能将新事物纳入时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包含新旧经验的更高一级的经验结构,以适应外界的变化。重组指重新组合原有经验系统中某些构成要素或成份,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新的情境。在重组过程中,基本经验成份不变,只是各成分间的结合关系进行了调整或重新组合。通过同化和顺应这两种整合方式,可促进新旧经验的概括化;通过重组,可促进经验的系统化。通过不断迁移,经验得到整合,经验系统得以逐步地概括化、系统化,发展成为类化的经验,即学前教育职业能力。以上从多维的视角对学前教育专业学生的职业能力进行了定义,由于每个视角的定义不一样,我们所获得的启发也就是多方面的。但无论哪个视角的定义都有共通的一点就是:学前教育学生职业能力的培养离不开学前教育实践活动。应该紧紧把握好这一点促进学生有效地形成学前教育职业能力。

作者:钟雪梅单位:广东省韶关学院韶州师范分院

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