外国文学教学的创新范文

1831年，普希金的《叶甫盖尼•奥涅金》中的“多余人”奥涅金也患上了“世纪病”，直到19世纪50年代，俄罗斯文学中出现了五代“多余人”人物形象;1836年，法国作家缪塞的长篇小说《一个世纪儿的忏悔》中的“世纪儿”———沃达夫是“世纪病”最典型的代表。这些文学形象交织着出现，不是偶然现象。它是一场“由一个民族传到另一个民族的瘟疫”从历史角度考查，一个被普遍接受的观点是它们分别来自于18世纪末至19世纪初的法国大革命极其余音，以及这期间(1825年)俄国发生的贵族阶级领导的“十二月党人”起义。“这些轰轰烈烈的革命运动，它们的一起一落，都牵系着社会上一根根敏感的神经，作家们正是在这种情感体验的落差中，塑造出了一个个‘世纪病’患者的形象”。李怡的《“世纪儿”、“多余人”与“孤独者”———中西近现代文学一个基本精神之比较》(1993年，南京社会科学)、张承菊的《世纪儿多余人零余者》(1994年，烟台大学学报)和师飞的《“世纪病”的蔓延———谈“世纪儿”与“多余人”的比较》(2009，文学界)等论文论述了“世纪儿”与“多余人”的异同。张业余的《拜伦式英雄和多余人之比较———“同胞”形象成因初探》(1988年，怀化师专学报)和张倓的《“拜伦式”英雄和“多余人”形象比较谈》(2011年，边疆经济与文化)等论文论述分析了“拜伦式英雄”与“多余人”的异同。本课教学的内容就是基于上述这些学术研究成果，将三类文学人物类型放在一起，用两个课时的时间教学。

一、教学方法创新———构建双主教学模式

我国传统的教学模式是以教师讲授为主，学生处于被动学习状态，学习有效性很低。如何让学生的学习从被动变为主动，提高学习的有效性，是教学方法创新的关键。基于我国的基础教育仍然以灌输式为主，高校教学中完全以学生为中心，教师为辅的教学方法并不适合我国的学情，学生的理性精神、批判意识还需要逐步培养。所谓“双主模式”是既要充分发挥教师的主导作用，又要体现出学生作为认知主体的学习地位。在本课的教学中，笔者主要使用了“问题式”教学法来实现“双主模式”的教学。问题式学习(Problem－BasedLearning)是指以问题为基础的教学方式。它的学习环节包括教师提出问题，学生组成小组，启动问题，循环反复解决问题，成果展示，反思和评价等。这种学习方法是建构主义教学模式的一种，它有利于调动学生的积极性，主动参与到课堂中来，完成自身知识体系的建构。在课前预习阶段，笔者提出一个比较简单的问题引导学生去阅读文本:通过阅读作品，归纳出“世纪儿”、“多余人”与“拜伦式英雄”共同点。(用三两句话概括)学生们对“世纪儿”、“多余人”和“拜伦式英雄”的共同点的总结概括如下:从出身来说:他们都出生于贵族家庭，他们有才华，对现实不满，不满足于上流社会空虚无聊的物欲生活，努力赋予生命以意义;

从性格来说:他们身上都流露出忧郁、冷漠和孤独的性格特征;从故事情节来说:《一个世纪儿的忏悔》和《叶甫盖尼•奥涅金》都是写爱情的追寻与消逝;最后他们都以失败告终。根据学生的归纳，在课堂教学阶段，笔者抓住“世纪病”的“忧郁”特点层层递进提出三个问题:第一，他们的忧郁和孤独从何而来?学生普遍认为:沃达夫的忧郁来自信仰缺失，他生长在法国大革命后，复辟与反复辟的战争间隙。他找不到个人的定位，无所适从;他忧郁的另一个原因是爱情受挫，遭到了爱人的背叛，进而价值观大变;他的忧郁还与他自身的气质有关，他敏感，多疑，脆弱，他的忧郁是非常个人化的体验。奥涅金的忧郁来自他厌倦空虚的生活，想要重新寻找生活的意义，决心从事农事改革，但他身上仍带有贵族阶级的好逸恶劳的品性，缺乏行动力，加之社会环境与他人的阻挠，他总是显得力不从心，半途而废，最后一事无成，他的忧郁主要来自与社会和他人的摩擦。哈罗尔德的忧郁既不是因为爱，也不是恨，更不是野心无法实现的痛苦，他是对耳闻目睹的一切感到厌倦与不满，更具有悲天悯人的魅力。他渴望人民得到自由，但他本身的贵族气又使他不能融入平民阶层，因而显得落寞寂寥。第二，他们如何排遣忧郁?学生观点如下:沃达夫希望在爱情中获得救赎，通过爱情来探索人生的意义。奥涅金重塑理想，希望通过农事改革来充实生活，排遣忧郁。哈罗尔德四处漂泊，不断抗争现实的黑暗。第三，为何他们以失败告终?学生们认为:沃达夫希望得到一种永恒的、纯粹的爱情，将幸福完全寄托与爱情的对象上，这样的爱实际上给对方造成了沉重的负担，成了一种残酷的精神折磨，这样的爱情只能以失败告终。他的忧郁是绝望的。奥涅金的失败主要来自环境与他人的阻挠，使他行动受阻，理想动摇，产生多余感，他的忧郁来自他的彷徨。除了社会原因方面，他的失败也与他自身性格有关，虽然他有一颗赤子之心，但仍然带着玩世不恭的习气，正是这种习气，使他失去了友情，错过了爱情，造成无法弥补的损失。误杀连斯基使奥涅金十分痛苦，为了抚平内心的苦痛，他自我放逐三年之久。在老师的引导下，学生还讨论辨析了“忧郁”与“痛苦”的不同内涵。“忧郁”是欲望受到阻碍而产生的一种痛感，但程度较轻，没有损害发生，是一种“无事的悲哀”。人往往有时候沉湎于这种痛感，又反过来产生一种快感。在“世纪儿”的忧郁中，可见快感，“这种意味使他们自觉高贵而且优越，并为他们显现出生活的阴暗面中一种神秘的光彩。于是他们得以化失败为胜利，把忧郁当成一种崇拜的对象”。

而“痛苦”是一种更为深刻的情感，是身体或精神上遭受到了沉重的打击，有损害发生。人人都在躲避痛苦。哈罗尔德的失败主要是他肉体的漂泊源于精神的无所依傍，但是到最后，他也未能解决精神无着的问题，只能无尽地漂泊。通过讨论，学生了解到三类人物的“忧郁”的不同的本质。教师继而将问题深入，着眼于培养学生的比较性思维和宏观的历史视野，要求学生联系法、英、俄三国的社会历史、文化传统谈谈各个民族不同的“忧郁”气质。学生讨论如下:法国的“忧郁”主观色彩重，《一个世纪儿的忏悔》是自传体小说，以第一人称叙述，偏重于内心体验的抒写与情感的表现，更具有浪漫主义的特征。俄罗斯的“忧郁”更客观，在《叶甫盖尼•奥涅金》中有更多的社会现实，奥涅金与社会有更为广泛的接触，这与俄罗斯文学中注重现实主义的传统不无关系。“拜伦式英雄”哈罗尔德带有明显的作家个人的色彩，反映了作家“以暴力抗恶”的政治主张，他的“忧郁”是浓墨重彩的，面对黑暗，唯一的出路是反抗，哪怕没有找到正确的道路也要反抗，带有古希腊悲剧式的崇高与悲怆。

讨论结束后，为了引导学生了解阅读文学作品对于现实人生到底有什么裨益?教师设计了与学生自身相关的问题:你们有没有忧郁?你的忧郁更接近哪一种?或者跟他们的忧郁都不一样?绝大部分学生认为他们有忧虑的事，最关心的是学业、就业和爱情三个方面的问题。由这三个问题引发的一些情感体验确实有忧郁，焦虑等等。造成忧郁的一个重要原因跟沃达夫和奥涅金相似，来自生活的空虚与无聊。但造成生活空虚与无聊的原因跟沃达夫更相近一些。没有坚定的信仰，个人没有准确的定位，学习和生活缺乏明确的目标。但与沃达夫的又有不同，沃达夫信仰的缺失是法国大革命失败造成的。而今天大学生们目标的缺乏是经济发展与科学技术对生活的改变带来的。在市场经济唯利是图的刺激下，大学生对待知识往往采取一种急功近利的实用主义的态度，有用的才学，学了就要能创造经济利益;对于那些学了不能立竿见影创造利益的知识弃若敝屣。消费社会“短、平、快”的特点，又刺激着学生们希望在短时间内学成一门可以谋生的技艺，奢望用小小的投入就能获得丰厚的回报。网络的普及，造成信息的爆炸，什么技艺实用，什么不实用，也是千变万化。学生们一直奔波在寻找这样的小投入大回报的奋斗目标的道路上，这种“做”还是“不做”的彷徨与犹豫又与奥涅金的忧郁比较相似。这个时候无聊、厌倦和忧郁就悄悄地侵袭内心。一名学生用一句网络流行语概括了他的状况“无所事事是我每天忙碌的事。”

爱情方面的苦恼大多是沃达夫式的，把爱情看得太过崇高神圣，而人本性中的敏感、妒忌、多疑是造成爱情伤害的最主要的原因。在讨论结束后，教师请学生们谈谈看了这三部作品的感受。大家纷纷表示在今后的学习中一定要有明确的奋斗目标，并付诸实践。生活中，知道了人性有诸多不完美的地方，要多一份宽容与理解，避免无事的悲剧。教学最后，对于学生讨论没有涉及到的地方教师再进行补充和总结。具体如下:“世纪儿”的忧郁是直指人性本身的，各种社会问题，人物摩擦都不过是为“世纪儿”提供了增加体验，认识自己的机会。这种忧郁是“纯西欧式的”。从古希腊以降，人总是在追问自我存在的意义，它指向人性本身。在追问人生意义的过程中，不可避免地会出现忧郁、孤独、焦虑、恐惧等情感体验，这是西方文学探究“人”的这个母题的文学传统。从这个意义上说，文学即人学，西方文学就是在不断地深入人的内心世界，揭示人性，表现人生。所以“世纪儿”的忧郁我们也可以在哈姆雷特、少年维特等文学形象身上也能看到。沃达夫的爱情悲剧在今天这个时代也不乏少数。“多余人”的忧郁更具有社会性。奥涅金的悲剧更多的是俄罗斯民族一个时代的悲剧，是俄国封建农奴制解体，资本主义关系建立这一特定时期的文学形象。他们是生活在“两个世界边缘”(高尔基)的人物。随着俄国农奴制的解体，“多余人”也逐渐退出了文学的舞台。

“拜伦式英雄”是带有鲜明的作家个人色彩的人物群像，其性格特征是“叛逆性”，实践着拜伦“以暴力抗恶”的政治主张。而在众多的文豪中，只有拜伦是主张以“暴力“的手段来反抗的，这一点可以将拜伦、雨果和托尔斯泰的政治主张比较起来看。所以“拜伦式英雄”在文学史上是独树一帜、绝无仅有的形象。

二、教学反思

这节课的教学是一个成功的案例。教学内容的更新，引导学生用新的视角来看待旧问题。以“问题式”教学构建的“双主模式”使课堂教学成为大学生学习、思考、科研、实践的综合活动，大幅提高了教学有效性，真正体现了高等教育的本质与特点。对于培养学生的理性睿智、比较思维以及宏观的“史”的眼光大有裨益。对“忧郁”与“痛苦”的辨析，反映出学生们开始用哲学的方法思考问题。学生的讨论也给教师带来新的学术观点的启发。比如说学生们提到了“拜伦式英雄”所具有的古希腊悲剧英雄式的审美特征，是现有的学术研究没有涉及的，教学过程真正做到了教学相长。实践证明将本学科的学术研究成果转化为课堂教学内容是必要的，也是可行的。外国文学作为中文专业的核心课程已经走过了六十多年的历史，知识更新加快，在文学领域，随着大量西方现代文学理论和批评方法的涌入，文学研究的视角有了极大的转变，对于文学史上的各类现象，许多经典文学作品的诠释都出现了新的观点。教师有责任将本学科的前沿理论和研究动态介绍给学生，这对培养学生的辩证思维是有益的。

教学内容更新了，还需要以适当的教学方法来呈现，才能取得良好的教学效果。现代科学技术的发展，为教学提供了多种教学手段，教师在教学方法上的可选择性已经大大优于过往。在课堂教学中，教师应该灵活多变，恰当运用多种教学方法。如本课所使用的“问题式”教学法最初是用于医学教学，实践证明它也适合于社会科学类课程的教学。还比如说建构主义的“任务型”教学法，最初是用于语言教学，它同样也适用于文学类的课堂教学。课堂教学创新，难就难在它需要教师时刻关注本学科的研究前沿以及先进的教学方法，这需要教师花费大量的课余时间去学习、理解和消化。但作为教育工作者，这是我们的职责所在。

作者：李然单位：桂林电子科技大学国际学院