教师教育专业化的展望范文

一、教师教育课程改革对院校组织变革的诉求

在我国相当长的师范教育历史时期，以教育学、心理学和学科教学法为核心的‚老三门主导着教师教育课程体系。尽管20世纪90年代以后，部分师范院校将现代教育技术、教师职业技能训练等课程列入师范生的教学计划，但教师教育课程体系并没有发生根本性的变革。在‚老三门课程模式中，教师的培养等同于公共基础课程、学科专业课程和‚老三门课程的简单相加。在这三大课程模块中，公共基础课程和‚老三门课程在相当大程度上被边缘化，教师培养的主要任务就是传授学科专业知识，即传统意义上所讲的‚学术性。学科专家或者科学家可以用学科专业知识水平来表征其学术水平，但教师尤其是中小学教师不同于科学家，用学科专业知识水平来表征教师的学术水平，这本身就暗藏着荒谬的理论逻辑，是对教师专业和教师教育专业的完全忽视。真正能够体现教师教育学术性的恰恰是传统意义上所说的‚师范性，但勉强能够体现教师教育学术性的‚师范性课程在‚老三门课程模式中，被边缘化到几乎可以忽略不计的地步。教师教育机构中的未来教师（即师范生）仅仅将‚老三门课程当作可有可无的‚公共课，在他们心目中真正重要的只是学科专业课程。在‚老三门课程模式下，教师教育没有独立的专业地位。

2011年10月，教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（下文简称《意见》），并随文了《教师教育课程标准（试行）》。《标准》的颁布是对传统‚老三门课程模式的颠覆，是教师教育专业化进程中的重要里程碑。按照常识地理解，教师教育课程就是培养教师所要开设和学习的课程，这样的理解根本无法触及教师教育课程的实质。《标准》对‚教师教育课程这一概念做出了明确界定，它专指教育类课程而不包括公共基础课程和学科专业课程。这一规定性定义使‚教师教育课程这一概念的内涵和外延更加明确，而免受相关课程概念的羁绊。教师教育课程所要解决的问题是传统师范教育意义上的‚师范性，也正是如今教师教育专业的学术性问题。这解决了教师教育大学化之后，教师教育在大学学科制度环境中生存和发展的根本问题，因为大学是学术殿堂，没有学术性的所谓专业教育不得不降格到职业教育层次。教师教育课程就是体现教师教育专业性的课程。有学者对《意见》进行解读，认为‚‘学者即良师’的教师教育质量观正在逐渐转变，教师教育的专业地位逐步确立。可以说，《标准》是我国教师教育专业化进程步入新阶段的重要标志。

《标准》从‚教育信念与责任‚教育知识与能力‚教育实践与体验三个领域分别针对幼儿教师教育、小学教师教育和中学教师教育提出了具体的教育目标和基本要求。在教师教育课程设置要求方面，对幼儿教师教育、小学教师教育和中学教师教育分别规定了6个学习领域，并对最低必修学分做出了明确规定。以中学教师为例，6个学习领域分别是‚儿童发展与学习‚中学教育基础‚中学学科教育与活动指导‚心理健康与道德教育‚职业道德与专业发展和‚教育实践。6个学习领域并非6门教师教育课程，而是课程领域。在每一个学习领域，有若干个建议模块，以‚职业道德与专业发展学习领域为例，建议模块有‚教师职业道德‚教师专业发展‚教育研究方法‚教师语言‚现代教育技术应用等。建议模块也并不必然对应课程名称。在每一建议模块最后的‚等字给教师教育课程建设留下了足够的发挥空间。教师教育课程不再是‚老三门，也不是4门或5门，而是一个开放的课程群或称课程菜谱，从而使未来教师获得较大的课程选择权。按照这样的课程改革思路，承担教师教育任务的高等院校的教育责任在于建设教师教育课程群，给未来教师提供一个可以自主选择的课程菜谱。以《标准》为标志的教师教育课程改革新进展提出了教师教育机构的组织变革诉求。‚老三门模式下的教师教育课程建设者和责任者是明确的，但在新的课程模式下，菜谱式的教师教育课程体系打破了原有实体意义上专业之间壁垒森严的界线。面向全体未来教师甚至在职中小学教师，教师教育课程集群化，课程建设者多元化。

这就产生了一个新的问题：谁来领导、管理和组织如此庞大的一个课程群建设任务？如果答案是承担教师教育任务的高等院校，那么，问题根本没有得到解决。因为教师教育大学化之后，传统教师教育机构转型为综合大学，承担着多重教育和社会职能，教师教育只是其中之一。现实问题是，没有专门的机构和队伍来思考教师教育问题。‚教师教育者是国家教师教育课程标准的具体执行者，他们分散的组织归属使其无法建立统一的制度性身份认同，建立专门教师教育机构势在必行。因此，教师教育课程改革的新形势要求高等院校建立专门机构来领导、建设和管理教师教育课程，以推动教师教育专业化进程。

二、院校组织变革滞后性的主要表现及其归因

通过前文的分析可以得出结论：在教师教育大学化、传统师范院校综合化和教师教育课程改革的时代背景下，高等院校只有通过组织变革才能有效地贯彻落实《标准》，进而推动教师教育专业化。更具体地说，就是要在高等院校内成立专门负责教师教育的学院或职能部门，它们是教师教育专业化的领导者和组织者。朱旭东教授认为，‚成立教师(教育)学院是我国教师教育大学化的组织结构重大选择。[6]从教师教育学院的建设情况来看，其一，建设教师教育学院的必要性和现实意义还没有得到普遍认同。进入21世纪以后，部分国内高校成立了教师教育学院，但是，还有大量高等院校尤其是地方师范院校的管理者没有充分认识到成立教师教育专门机构的必要性和现实意义，仍然按照传统师范教育时代的教师培养理念和管理模式来组织当下的教师教育。其二，建设教师教育学院的实效性不尽人意。部分院校所设教师教育学院只承担在职中小学教师的在职培训任务，专门负责策划、申报、组织‚国培‚省培计划。实质上，教师教育学院就是教师继续教育学院，是移植到高等院校内部的原‚教育学院。

如此一来，高等院校内部的教师教育资源并没有有效整合，教师教育职前、职后的一体化理念并没有落实。其三，教师教育学院开展工作举步维艰。在高等院校，学院是一个重要的管理层级，也是一个重要的教育资源载体。按照对高等院校院系和专业的一般理解，在四年制本科教师教育方案中，教师教育学院无法聚集自己专属的受教育者（即未来教师和在职教师），也无法承载培养未来教师所需要的全部师资力量。教师教育学院的工作具有比较鲜明的行政性，它的主要职能就是面向全校，组织协调各种教育资源服务于教师教育。这使得教师教育学院的工作不可避免地陷入纷繁复杂的关系协调之中，过度的交易成本使其工作的有效性大打折扣。总之，在高等院校内部成立教师教育学院或部门是困难的，成立之后的运行也面临着多重阻力。

教师教育改革尤其是教师教育课程改革强烈地要求高等院校进行相应的组织变革，但在实践上却明显滞后而不能适应形势的需要。高等院校的组织结构是一种制度设计，现有制度框架是经过历史上多年积淀而逐步形成。无论是原师范院校转向综合大学，还是原综合大学举办教师教育，都必然面临组织重构的问题，即制度变迁。高等院校的制度变迁不只是一个简单的机构新设或者撤并，而是一个更新理念、调配人员、健全制度、重组资源等多方面协调配合的复杂过程。按照路径依赖理论的解释，现有高等院校的制度框架本身具有历史惯性从而存在着阻止变革的倾向性。正因为路径依赖的存在，诱致性制度变迁对于教育机构的变革而言是非常缓慢的。《标准》的颁布可以理解为推动教师教育专业化的一个强制性制度变迁信号，但其没有对院校层面的改革问题做出明确说明。《标准》的‚实施建设部分虽然提到了‚教师教育机构，但此处的‚教师教育机构显然指的是院校，而对院校内部组织变革以落实《标准》没有做出要求。

这就产生了一个问题：用一套旧的院校制度体系能够完成教师教育课程改革任务吗？也就是说，院校组织变革的诱致性变迁和强制性变迁都没有足够的动力，也就不难理解其滞后性。院校组织变革是一个各方利益主体相互博弈的过程。任何一种制度框架都会形成一批既得利益者，这些利益可能是物质性的，也可能是精神性，或者兼而有之。组织变革的实质就是打破原有利益格局的均衡状态从而变得非均衡，非均衡状态下的既得利益者为了规避心理上的不安全感，总是具有回归原有均衡状态的冲动从而表现出强烈的保守倾向。与此同时，原均衡状态下的弱势群体千方百计要打破现有格局，重新寻找新的均衡状态。院校组织变革的最终结果取决于革新与保守两种势力的博弈状况。一个名符其实的教师教育学院应当能够独立地完成《标准》所列的课程菜谱，原教育学院承担的教育学课程、原心理学院承担的心理学课程、学科专业学院的学科教学论课程都应当集中到教师教育学院进行建设。如此一来，必然打破原有利益格局，既得利益者成为实力强劲的保守力量。因此，在通向教师教育专业化的道路上，尽管高等院校的教师教育组织变革是历史发展的必然要求，但也必定是一个缓慢的渐进过程。

三、以课程建设为导向的院校组织变革设计

当教师教育大学化转型将教师培养任务转移到大学中来，教师教育专业化就成为必然，否则，教师教育就难以在现代大学中立足。正如朱旭东教授所言：‚法律专业人员既然在法学院来培养，教师作为专业人员难道不应该在一个专业学院来培养吗？因此，成立教师教育学院是教师教育专业化的首要标志。教师教育专业化是一个变迁过程，目前只是处在专业化的初期或起点。如果能够将教师教育提高到本科后，即本科阶段是纯粹的学科专业教育、硕士阶段是纯粹的教师专业教育，那么，教师教育学院就可以拥有自己的教师教育者和未来教师，也才能获得通常意义上的专业学院地位。但当下的现实是要通过四年本科教育，同时完成一名未来教师的学科专业教育和教师专业教育。在这种情况下，按照传统思维推动教师教育专业化是难以凑效的，而只能另僻蹊径。以《标准》的颁布为契机，推动高校以课程建设为导向的院校组织变革无疑是非常可行的。

组建教师教育学院（处）。研究型重点院校的教师教育任务不但要培养中小学教师，而且要为地方院校培养教师教育者。这些院校的教育科学学院不但要培养人才，还要从事科学研究和社会服务，难以完成双重教师教育职能，因而可在教育科学学院之外成立教师教育学院。地方院校尤其是地方师范院校的教育科学学院尽管也要从事科学研究和社会服务，但其所占比重较轻，核心任务是教师教育而且只是培养中小学教师，而基本上没有培养教师教育者的职能。大多数地方院校的教育科学学院一方面将心理学纳入其中，另一方面举办一些不宜放入其他学科专业学院的专业，如学前教育。其结果是，地方院校的教育科学学院根本无力从学校层面来思考面向全校的教师教育改革，原本弱势的教育学学科受到心理学学科的挤压，甚至没有教师教育学科或专业的概念。‚以教育学学科体系建构的教育学院、教育科学学院已经无法适应教育变革的需求。

因此，地方院校应在原教育科学学院基础上组建成立教师教育学院。当然，理论逻辑与实践逻辑之间的矛盾总是不可避免的。院校组织变革对原有均衡状态的破坏必然受到既得利益者的奋力防守，一个减小阻力的改革举措是成立教师教育工作处，全面负责全校教师教育工作。教师教育课程建设是教师教育学院（处）的核心职能。如前文所述，教师教育学院还难以成为一个通常意义上的专业学院，教师教育专业的独立地位也还没有确立，教师教育学院（处）工作的切入点和中心点是教师教育课程。具体包括：（1）制定中长期和年度教师教育课程建设规划；（2）组织全校教师教育课程的申报与审核，建设教师教育课程资源库；（3）面向全校实施教师教育课程；（4）开展教师教育课程评估；（5）组织建设和申报校级、省级和部级精品教师教育课程；（6）建设教师教育系列教材。从长远来看，教师教育学院（处）的工作职责绝非只是教师教育课程建设，但是，从当前来看，大力建设好教师教育课程是加强教师教育机构建设和推动教师教育专业化的重要切入点和突破口。《标准》的颁布是教师教育专业化的重要推进剂，它要求高等院校进行组织变革以建立一个专门的教师教育机构，因为这是任何一项政策从文本到行动的需要。否则，《标准》的实施就没有一个可靠的组织保障，文本意义上的《标准》就难以有效地落实到行动中去。因此，建立健全教师教育学院（处）是教师教育专业化进程中院校组织变革的发展方向。

作者：侯小兵单位：绵阳师范学院创新学院