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教师教育类专业发展的措施

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一、教师教育类课程教师存在的问题及原因

(一)存在的问题

1.教师专业知识较高,缺乏实践经验,专业能力较低通过调查发现,从事教师教育专业课程教学的教师,特别是近年来入职的教师,学历层次普遍比较高,硕士学历为最低起点,表明这类课程的教师专业知识比较丰富。但是在这类教师中,不管哪个年龄段的教师,绝大多数是从学校毕业就进入目前所在学校从事教师教育课程的教学与研究工作,具有中小学实践经验的教师普遍较少,在教学效果上整体水平有待进一步提高。从河南省高校评选的省级教学名师奖获得者、中青年骨干教师以及省级特色专业、精品课程等方面来看,教师教育类教师获得的数量明显较少,与学科的性质及人们的期望存在较大的差距。对于教师教育类课程教师来说,自己所掌握的教育教学知识从理论储备上应该是丰富的,满足教学要求是没有问题的。但从实践性知识层面来认识则是比较欠缺的,良好的教学效果更多地依赖于实践性知识的丰富。教师要把知识传授给学生,这就关系到教师如何才能更好地、有效地传授知识的问题。

2.接受培训不够教育培训是提高教师专业素质的重要途径,通过培训可以获得新的知识经验,转变教育教学观念,提高教育教学技能,使自己获得专业发展必要的支撑。但是我们发现,高校教师与中小学教师相比,在培训方面存在明显的不足,缺乏明确的培训目的,培训计划有些学校有,有些学校没有,培训系统性差,不像中小学教师培训是由教育行政部门主导的,有明确的目的与规划及实施手段做保障。尤其是教师教育类课程的教师培训更为欠缺。参加学术会议也是提高教师专业化水平的重要途径,是教师培训的一种方式,但是,教师教育类课程教师参加学术会议的机会并不多,有些教师甚至10多年没有参加过相关的学术会议,导致观念陈旧,知识老化。

3.专业发展的自觉意识差在承担教学任务的过程中,教师教育类课程教师一般是引导或教导他人实现专业发展的,长期教师的角色导致对自身发展产生了迷失,缺乏清晰的自我专业发展意识和行为。如教学观摩是提高教学水平的重要手段,但教师之间的观摩比较少,接受专家与名师的教学指导少。通过调查发现:只有少部分教师经常观摩其他教师的课堂教学,大多数教师偶尔、也有一部分教师从未观摩其他教师的课堂教学;能够主动聆听专家讲座的比较少,大多数教师偶尔聆听,还有一部分教师从未聆听过专家讲座;主动接受其他教师教学指导的数量极少。如承担国培计划的院校中,经常聘请知名专家和一线名师,他们丰富的知识经验对教师教育类课程教师的专业发展具有直接的借鉴价值,但我们发现只有少数教师具有这种意识,能听听课,与专家进行一些交流,多数教师没有参加过相关的活动。有时即使学校领导提出要求,参加的热情与积极性也不高,送上门的学习机会也不珍惜利用。在参加学术会议问题上,有一定数量的教师缺乏与外界的联系,不了解相关的学术会议信息,没有主动提出过参会申请,错失与同行交流的机会。专业发展的自主意识的欠缺是一个比较突出的问题。

4.工作量大由于高等教育的大众化,各个院校的扩招规模比较大,本科院校学生一般都在两万人以上,两万以下的比较少,多的达到五六万。近年来,师范热有所升温,特别是学前教育专业特别火爆,承担教师教育院校的师范生数量显著增加。同时,在教师培训中,与过去相比,高校承担的教学任务也比较多,两者相加,教师教育类课程的教师的教学任务一般比较繁重,许多学校公修的心理学、教育学等理论课程采取上大课的方式进行,上百人甚至几百人挤在大教室上课,教学效果可想而知。由于教学任务的繁重、体力透支,很多教师变成了教学机器,很少有时间对教学进行反思与评价。由于工作量大,特别是各学科教学论教师很少进入基础教育一线了解基础教育的现状,造成所教内容与方法与中小学教学实际脱节。在学生教育实习过程中,一线教师反映师范学生眼高手低,需从基本规范教起。师范生有无所适从的感觉。

5.研究指向偏离,群体研究氛围欠缺教师应成为研究者是当代教师专业发展的一个重要趋势。但是在实际的工作过程中,教师教育类课程教师的研究存在一定的问题。一是功利性研究多。相当一部分教师把主要精力放在写文章、评职称上,对教学工作应付了事,不愿花费心思改进课堂教学,提高教学效果,以至“高师教师的课堂教学已基本失去教学示范性这一意义”。从教师发表的文章可以看出,文章选题没有明确的方向,东一榔头西一斧子;文章缺乏新意,没有自己的观点,在教育专业期刊发的文章较少,在不相干的期刊上发的比较多;花钱发文章的比较多。二是教育学术研究多,教学学术研究少。在教师的研究中,由于接受的教育专业学术训练的缘故,大多数教师重视教育知识的学术研究,从知识到知识,文章的学术气息浓厚,专业词汇充斥字里行间,有不食人间烟火之嫌。对于教师专业化重要基础的教学学术缺乏正确的认知,认为教学研究不是学术,层次低。在不少院校,学校通过设置教学研究项目鼓励教师开展教学研究,应该说这类项目对教师教育类课程教师而言正符合专业特点,应该积极申报。但实际上申报者数量比较少,课题质量比较差,甚至以获得经费为申报目的。三是教学研究氛围比较差。在研究中,个体研究比较多,群体研究比较少。在不少学校,相同专业的教师没有形成相应的研究团队,每个老师都有自己的方向,方向分散,形不成合力,在申报教学团队、特色专业、专业综合改革试点及精品课程时表现得非常明显。四是各学科教学论教师一般分散在各个教学院系,与教育理论课教师结合少,在本院系经常各自为战,形不成研究团队。

6.年轻教师多,中老年教师少河南省从事教师教育类课程教学任务的高校教师中,近几年补充的高学历教师多,中老年教师较少,从中小学一线聘请的教师较少,年轻教师比重偏大。这种年龄结构的问题对整个教师队伍的影响也比较明显。教师队伍中传帮带的氛围较差。另外,在河南省高校中,除少数高校外,多数高校从事教师教育专业课程教学的教师队伍中,缺乏在国内有较高知名度的专家学者,领军人物的匮乏也是制约教师专业发展的一个因素。

(二)存在问题的原因分析

1.入职前的实践训练欠缺从事教师教育课程教学的教师在自身接受教育的过程中,由于传统的重理论轻实践倾向的影响,在走上教师岗位时不仅教学实践经验缺乏,教学实践意识也没有形成。澳大利亚教育学院院长理事会曾在1998年的报告中对“教育学知识”作了这样的描述:“教师应该对教育学及其教学内容有深刻的理解,以使他们能够针对学习者、课程和教学环境的具体特点,以最有效的方式转换(组织、调试和表达)内容。他们需要这样的‘教育学知识’以整合其他的知识和能力。”教师之所以成为教师,关键是善于“教”,能循循善诱、因材施教,根据学生的身心发展规律和教育规律,把艰深的学问艺术地、有效地传授给学生,提高教育教学效果。由于目前从事教师教育类课程的教师仅仅是教育学科知识丰富,教育技能知识、教育实践知识和教育研究知识的相对欠缺,尤其是教育技能知识和教育实践知识的欠缺,导致教学效果相对较差,制约了专业能力的提升。

2.高校教师过重的教学压力在高等教育大背景下,教师的补充以非常规的方式进行,对新进教师的考核缺乏实践方面的考核,只注重教师的学历,后继的培养培训相对缺乏。在大工作量的影响下,造成年轻教师整天忙于教学,忽视教学反思与研究,中老年教师身心过度透支,丧失教学热情。

3.教师评价机制导致教学学术意识欠缺对于高校教师而言,受职称评聘及学校的学术导向影响比较大,由于职称评聘及学校对学术的重视和对教学研究的相对轻视,对显性成果的重视,如发表文章的数量、刊物的级别等,申报项目的级别与数量等,教学效果作为相对软性尺度,使教师对提高教育教学水平缺乏应有的积极关注。博耶指出:“学术意味着通过研究来发现新的知识,学术还意味着通过课程的发展来综合知识,还有一种应用知识的学术,即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来,还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”博耶把学术分为发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术,教师教育类课程教师应比其他人更关注教学学术研究,但实际上很少有人有明确的教学学术意识。

4.教师个人的问题教育中渗透的个人主义倾向,使得教师对自我过分关注,对群体相对忽视,甚至是文人相轻。在教学和研究过程中,缺乏合作意识。由于缺乏有效的沟通,教育专业课程教师自己因承担的课程性质会忽视对教育教学技能的探索,自我感觉良好。而当外在的评价达不到自我预期时则会产生自我否定、自我迷失。

二、教师教育类课程教师的专业发展的思考

相比而言,由于课程的性质以及对教师的影响,教师教育类课程教师应该率先实现专业发展。在教师教育类课程教师的专业发展中,有两方面的因素,一是外在的条件,如师范教育、教师培训;二是教师的个人因素,即教师个人的主观努力,这是最为重要的因素。

(一)外在条件保障

我国的教师教育中,近年来出现不少促进教师专业发展的举措,特别是教师教育课程标准和教师专业标准的颁布实施,一方面使人们对教师的专业化内涵有了明确的认识,另一方面也为教师教育指明了方向,确定了实现专业化的路径,从河南省近两年的举措看,教师专业发展意识更强,采取的方法也更实际有效。但是从教师教育类课程教师的培养与培训来看,教育行政部门需要进一步作出努力,如制定教师教育师资的培养目标、教育内容、培养方式、入职条件等,在培养环节努力做到理论与实践的结合。建立制度化的教师培训机制,加强培训的实效性,以积极的措施保证教师教育类课程教师与基础教育一线的融合,开展研究,提升教师的实践智慧,发挥高等师范教育对基础教育的积极引领作用。学校层面上,重视教师教育类课程教师的专业成长,出台政策,创造机会,为教师的教育教学水平提升提供广阔的平台。如鼓励并督促教师教育类课程教师深入基础教育一线,与基础教育一线名师结成学习与研究团队,有效实施双导师制等。组建校内教学与研究团队,形成群体合力。重视教学学术研究,把教学学术与科学研究放在同等重要甚至更重要的位置。

(二)教师的自主发展

基于人们对教师教育类课程教师的期望以及承担教学任务的特殊性,教师教育类专业教师的专业化应走在其他课程教师专业化的前列。虽然承担教师教育类专业课程并不必然或自然而然实现专业化,因为这些教学内容对于教师来说也仅仅是教学内容而已,与其他教师所承担的教学内容在本质上是一样的,都是以向学生传递知识信息为基本任务,但是在教学过程中,个体所承担的教学任务及实践活动不可避免地会对个体的心理发生影响,从这个角度而言,教师教育类教师比其他课程的任课教师应该从心理基础和知识基础上更容易实现专业化的发展要求,体验教育成功的快乐。教师的自主发展是教师专业化的最根本的保障,“外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用”。只有教师的自主发展,才有教师专业化的实现。在自主发展的过程中,教师首先需要树立教师专业意识,明确教师专业发展方向,这是教师专业发展的理性支点。

作为从事教师教育专业课程教学的教师,应意识到自身专业成长的必要性、艰难性与复杂性,自觉主动地探索实现专业成长的有效路径。其次是努力扮演好三种角色:勤奋的学习者、有效的研究者和积极的反思者。作为一名有效的学习者,可以为专业发展储备丰富的知识,要善于把所学知识与教育教学实践结合起来,使所学知识成为活知识。教师的学习不仅需要从书本中学习间接知识,更需要从实践中学习,经常深入基础教育一线有助于使自己的书本知识具有鲜活的力量,从而提升自己课堂教学的实效性。作为一名研究者,应具有教育学术研究与教学学术研究并重的意识。博耶强调“教学支撑着学术,没有教学的支撑,学术发展将难以为继”。

教学的学术性意味着教师不仅传授知识,而且也创新和扩展知识;教师教学既在培养学生,又在造就学者。由于教育知识研究与教学学术研究在研究目的与研究范式上存在显著差异,教师应强化教学学术研究意识。实际上,重视教学学术研究对于教师教育类课程教师确定在学校的身份与地位有积极意义。在研究过程中,注重对真实的基础教育环境的研究以及与基础教育一线教师的合作研究,有助于自己所教教育理论知识的转化,使其成为正确教育理念与教育技能形成的基础。作为积极的反思者,教师教育类课程教师应认识到所传授的教育教学知识并不必然转变为自己的教育教学能力,在实践中,紧密结合自己所教知识反思自己的教育教学行为,使教育经验的获得变成一个主动的过程、递进的过程,增强教育实践理性,形成自己的教学风格。

作者:闫江涛单位:平顶山学院

天津职业技术师范大学学报责任编辑:田老师    阅读:人次