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应试课堂声音与教学秩序

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《全球教育展望杂志》2014年第八期

一、安静与沉默

在应试课堂相对封闭的教学时空里,学生被要求自始至终整齐地坐在固定的位置上。安静是课堂的基本特性,但它只是对学生而言的,教师在整顿课堂纪律的时候,总是用“保持安静”来告诫学生不要说话,不许发声,以便教师顺利上课。一个充满吵杂声的课堂是绝对不允许的。教师在讲台上诉说,通过声波把知识传授给学生。应试课堂作为加工与传导基础知识的空间,其中发出的声音,与乐感无关、与诗学无关,更与人文音韵学无关。它的声音单调、刻板,甚至彰显疲态,像小型工厂在制作产品时发出的嗡嗡声。一个喧闹的课堂,如果碰上值周老师的巡视,常会被定性为“乱班”或“差班”。课堂必须“保持安静”,目的是让教师不停地讲授,追求一种语音的传达效果与教学质量。应试教育对于知识的假设、儿童的假设,规制了课堂的秩序,也间接地规划着声音的秩序,即一条“师讲生听”的课堂声学定律。

需要指出的是,安静与沉默不同,尽管两者都是以“无声”的方式出现在课堂上。安静是一种纪律,它与增强教学效果的良好愿望有关。“保持安静”本应该是对声音的绝对禁止,但它只针对学生,不针对教师。安静是被动的,它来自教师的一种自上而下的要求。安静与主体性无关,学生的安静,是为了教师更有效地诉说。这是课堂规训的一种声学悖论,即用一种声音来压制另一种声音,由此,声音具备了权力性、秩序性、谱系性。在课堂声音的隐秘秩序里,插话、乱说、喧哗,甚至低语、嘟囔等都是不允许的。因为这些异类的声音,会干扰主流声音对知识传播的效率,从而受到了纪律的禁止。在现代人的日常生活经验里,“保持安静”的劝言一般出现在法院的审堂、医院的诊室、开会的礼堂或者举行宗教仪式的教堂与庙堂之类的空间。显然,如果以“保持安静”来归类空间属性的话,课堂与法庭、诊室、会堂、教堂、庙堂等具有类似的特征,它们都敌视喧哗、吵杂与交头接耳等。因为这些“非法”的声源,将影响上课、庭审、诊断、开会、洗礼或超度的效果,无疑是被禁令的。但沉默不同。沉默是发声主体的主动选择,具有语音学的主体性。沉默,暗含认可或抗诉的价值立场,它是一种话语的姿态与策略,即用“此时无声胜有声”的话语方式来表达主体的诉求。沉默是语音的最高境界。它本身不产生意义,它所暗指的意义与说话者的语境有关———通过“什么也没说”,试图达到“什么都说了”的交流效果。在课堂里,教师不会用“保持沉默”的劝词来替换“保持安静”。因为,教师也担心学生沉默无语,而是要让学生适时地发出声音,对教师关于知识的讲解或提问作出有声应答。

应试课堂的声音具有主体的不对称性,即发声地位的不对等性,主要表现为教师过多的话语权与语音特权。学生是课堂语音的被动接受者与忠实的听众。课堂只有在考试的时候,才显露其沉默的一面。课堂的身份也随之发生了变化,即从一个有声空间变成了一个庄严肃穆的空间。与广场、菜市场、闹市、庙会等社会开放性空间不同,应试课堂在学校教学楼的内部,作为国家教育机构的细小空间单元,它是知识政策学的实验场所,承载着知识的行政规划的功能。从教学的空间组织形式上看,应试课堂具有一定的教堂属性。不仅在内部空间布置上,而且在声音的传播机制上,它与教堂的功能十分相似。中国有师道尊严的传统,表现为“一日为师终身为父”的师生关系及其身份的隐喻,教“师”如同教“父”。学生在课堂座位上体认教师对知识的言说,理解并诵记知识,然后接受考试的历练。这就好比,在一个灵魂洗礼或超度的仪式上,教徒无法也不会去质疑“教父”对命运的解释。

二、课堂声音背后的教学秩序及后果

特定的教学价值观决定着相应的教学秩序。教学秩序的表征形态很多,比如教学的组织形式,甚至可以细化到课桌椅与教学物件的摆放逻辑等;学生的课堂姿态,甚至可以细化到手姿的摆放样态与角度等。当然,课堂声音,也可视为特定教学秩序的一种表征,比如教师与学生的发声的权利与义务,甚至音量的大小与发声的时长等。无疑,应试课堂教学秩序的声学理论是建立在“听音”与“记音”基础上的传统语音学,表现在课堂行为上就是:学生上课被严格要求认真听讲、做笔记。它追求声源意义的确定性认知与对声符的忠实记录。对于声音、知识与意义的关系的假设,则是一种透明的、无间的基于声波的线性传递关系。实质上,这体现了在官能心理学基础上以口耳训练为主的教学理念。显然,巴甫洛夫的经典性行为操作主义强化了“声音、知识与意义”之间的线性传播关系。

严格地讲,声音与语音稍有不同,声音是语音的上位概念,它包括音高、音长、音韵等生理学、声学或乐学的可测量维度。“意义必须借助于声音,才能表达。任何声音都是物体颤动时所产生的声波形成的,从本质上看,声音是一种自然物质。”[1]也就是说,声音是由声波组成的符号系统。语音则是一种复杂的社会现象,是在声音的基础上形成的,它不仅仅涉及生理、物理层面的发声问题,比如沙哑、清脆、敞亮等,而且涉及心理、文化、精神等层面的问题,比如哭泣、倾诉、怒吼等。课堂声音不仅仅是教师与学生之间发声的生理现象与声音传播的物理现象,而且牵涉到语音或音韵的历史传统与文化习惯等,即关于声音的课堂社会学问题。应试课堂声音参与了应试化教学秩序的建构,同时,应试化的教学秩序促成了应试课堂的声学模式,它们互为表里,极不容易被人发觉。在应试课堂中,教师的上课声音(声符)与教材内容(字符)的结合,营造了一种单向度的“授知—求知”的教学程式。在这种程式框束下长大的学生,其声学特征可能表现为:第一,失语症。由于学生在课堂上听得多、说得少,逐渐在大脑神经系统中建立了一种“听音—记音”的条件反射性习惯。久而久之,他们对教师声音的被动应答形成了一种集体无意识,生理语音的机能发育不健全,缺乏完整表达意义与直抒己见的自信与能力。第二,语音的艺术表现力弱,缺乏幽默感。发声的艺术表现力,即说话者语音气质的培养,需要一种宽松的对话环境。在一个“保持安静”的应试课堂里,不可能培养出出色的演说家,只会造就不善言辞、唯令是从的声音的奴仆。第三,声音没有个性,人云亦云。在某种程度上说,声音的个性特征就像人的指纹一样,具有唯一性,即“声纹”特征。

但由于标准化考试的评价手段使然,应试课堂屏蔽了说话者发声的个性,要求学生用同一个声音说话,即用“齐声”或“和声”的方式来回应教师的讲授,致使他们的声音的雷同性特征十分明显。课堂声音系统是教学秩序的一种表征。作为一种天然的教学资源,它对学生成长与发展的影响是弥散的、潜在的。在应试教育的理念与制度背景下,教师“一言堂”式的课堂声学模式及其对学生命运的影响,让我们不得不反思一个根本性问题———“认真听讲”究竟对学生意味着什么?

作者:熊和平刘志超单位:宁波大学教师教育学院研究员宁波大学教师教育学院硕士研究生

全球教育展望杂志责任编辑:田老师    阅读:人次
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