民族语言教育政策研究范文

《民族教育研究杂志》2014年第四期

进入20世纪90年代，英国针对移民开展英语教学的理念再次发生转化，由英语作为第二语言变为EAL，即英语作为附加语言的教学。英国政府意识到，之前将少数民族学生的英语学习定义为“第二语言”，与一些学习者的实际情况不符合，例如，一些来自东欧的学生在学习英语之前已经熟练地掌握了数门语言，英语可能是他们的第三、第四语言，［6］在这样的背景下，EAL的概念逐渐传播开来。与EAL相近的概念还有ESL，二者的内涵相似，但在英国使用更广泛的是EAL。从本质上说，EAL是ESL的演进和发展。2000年，英国资格认证与课程委员会首次对EAL学习者做出界定，将英语作为附加语言的学习者定义为:母语非英语的幼儿、刚进入英国首次接触英语的人、家庭语言非英语但生活生长在英国的学生。新世纪以来，2001年在布拉德福德、伯恩利、奥尔德姆等多地发生的主要由少数民族中的少数极端主义者制造的暴乱加速了多元文化论在英国的瓦解，政府开始重视倡导民族凝聚力、民族融合与国家认同和共同价值观，在这一背景下，国家越发强调“共同语言”的重要性。在语言教育方面，卡梅伦政府主张所有在英国的移民必须讲英语。

学校必须向学生讲授英国的共同文化。政府相信，英语水平的提高不仅可以促进少数族裔学业成绩的提高，同时英语作为英国文化的重要载体，也是帮助少数族裔进行“文化适应”的重要途径和手段，通过语言教育进行英国文化和共同价值观的熏陶，能够缓和公众对文化差异的负面情绪，从而发挥语言教育所具有的潜移默化的作用。他们吸取了美国、加拿大、荷兰等国的经验，认可“文化适应”的理念能够缓和公众对文化差异的负面情绪，所以应给移民提供更好的英语培训。为此，英国政府制定了一系列政策，强化少数民族学生英语学习和英语能力的提高。在具体的语言教学策略上，也由之前的以移民者的母语为基础进行翻译更多地改为直接以英语进行教学。与之前的英语作为外语、英语作为第二语言相比，英语作为附加(其他)语言的教学理念，对少数民族学生的英语学习定位更加准确，同时纳入国家课程标准，制定更加详细的结果标准，并在辅导和经费上采取一系列保障措施，具体体现在QCA提出的一系列政策和保障性措施。

(一)提出EAL学习者英语能力培养的目标与原则。2000年，英国资格认证与课程委员会明确提出了EAL学习者的英语学习目标，这一群体应该在EAL教学的帮助下，学会英语的发音、语法结构和规则、单词与词句的意思、语境中的理解能力(包括对非语言特征的理解)。他们需要综合掌握听、说、读、写四种技能。［7］对EAL学习者的界定与英国教育关键阶段的教育模式相依，例如，在关键阶段4界定学生是否为EAL学习者时，首先会参考该生在关键阶段3结束时的学业成就数据。同时，QCA强调根据EAL学习者的不同情况和需求，为他们制定相应的学习规划。应该综合考虑学生年龄、在英国停留的时长、曾经的学习经历和其他语言的掌握程度，教师必须认真测评EAL学生英语学习的进度和学科知识的掌握程度，以确保他们能掌握相应阶段的学习内容。QCA强调，国家课程体系内所有学习者的学习能力都能胜任相应的课程，而EAL学生的英语能力或许会给他们的学习带来一定限制，所以教师要保证每个学生都有充分的英语学习机会，要采取具体措施培养口语表达和书写能力。作为质量保障，除了保证他们参与到课程中，还应对其学习成果进行评价。提高EAL学习者英语表达和书写能力的具体做法包括:词汇使用涵盖其在日常生活中的含义和作为专业术语的含义、提供丰富的阅读材料、确保充足的谈话和讨论时间、解释如何在不同学科背景下正确地表达和书写英语、鼓励学生将学到的知识在不同的语言情境下进行转换、以学生的家庭用语或母语经历为基础培养其英语技能，以使不同语言能互相支持等。确保学生进入课程和评估体系的途径有:根据学生的年龄特征和学习水平使用教材和教辅材料;利用信息技术、多媒体、词典等科技和教辅手段;让学生在适当的情况下使用自己的母语或家庭用语。［8］

(二)对EAL学习者实行一对一辅导。从1997年到2013年，在中央政府出资的公立中小学中，EAL学习者的人数增长了一倍，由49.9万人上升至104万余人。小学里EAL学生的比例由7.8%增至18.1%，中学里这一数据则由7.3%增长为13.6%。［9］伴随着人数和比例的不断提升，学习者的需求也在随之发生变化，由于这部分人群的英语熟练程度各不相同、在英国的居住时长各异、来自不同的文化背景、在家庭中和社会上使用不同语言等因素，他们对英语学习的需求存在很大差异。为了保障和提高教学质量，英国政府曾在2011—2012年探讨和规范EAL学习者的教学辅导活动。辅导教学(one-to-onetuition)是英国政府帮助有特殊教育需求的学生实现学业成绩进步的一项政策，仅针对英语和数学两个科目，教学活动资金由教育部支持。所采取的形式是，由专门的教辅人员，在学校和学生家中对学生进行学习上的指导。在小学阶段，辅导教学是对有阅读困难的学生进行早期指导的常用措施。根据辅导教学的定义，许多有色移民少数民族学生接受这一政策的帮助。英国教育部根据2010年和2011年开展的对关键阶段2和关键阶段4学习成果的调查，认为教学辅导与EAL学习者的学业进步和学业表现有重要的正相关性，要求学校要根据学生不同的学习需求，制定恰当的辅导计划以促进EAL学习者英语水平的提升。针对有英语辅导需求的移民学生，在辅导教学活动开始之前，辅导人员与学生家长进行沟通时要使用他们的家庭用语，确保家长理解教学辅导的意义并鼓励他们对此进行观察;必要的时候，辅导者还需要能够流利地使用学生的家庭用语;辅导者要在学校教室里与学生见面，解释辅导教学的目的、了解学生的期待、讨论教学要达成的目标;辅导教学过程中，所有的辅导教学活动都应该指向学生相关学科英语能力的发展;辅导者要使用一系列学习方法评估，以获知学生有没有出现因语言障碍而导致概念混用的情况;记录教学目标的实现进度，定期与家长分享这些信息，保持学校与家庭的沟通畅通;灵活安排辅导教学的时间，可以在上课时间也可以在周末进行，但不能与学生的族群或宗教活动相冲突。

(三)EAL教学的资金保障。1998年，少数民族学业成就拨款基金项目成立。EMAG根据一定的模式向地方教育当局拨款，拨款是英国泛标准基金的一部分，以2004—2005年的标准为例，每个地方教育当局至少能获得35000英镑。其目标是帮助少数民族学生、特别是第一语言非英语的学生，满足双语学生的特殊教育需求，在学校教育的基础上提升学业成就水平。为了支持EAL教学的开展，进入21世纪后，少数民族学业成就拨款基金将拨款对象限定为5—16岁的学生，经费主要用于资助学校雇佣EAL的专业教学人员以及增置相关辅助设施，同时支持EAL教学人员的培训与专业化发展。在这一过程中，地方教育当局及其督导人员、学校都是重要的参与方。2003至2004年，英国教育标准局的督学人员与教育技能部少数民族学业成就项目的成员共同在中小学开展实证研究，探索有效利用EMAG的优秀案例。此项研究学校抽样的重要指标之一是学校有一名主管人员知晓少数民族学业成就的相关事务，这样的人员被称为EMA职员。EMA职员应满足以下要求:大部分时间参与到合作教学，且涉及不同的课程领域;小部分时间用于教授特定的学科，并采纳EAL的教学方法;对学校教员进行培训，以提升EAL的教学和课程质量;通过对评估数据的分析来评价教学模式的发展状况，并能合理配置学校人力资源等。［12］通过对学校的分析，一般认为，优秀的学校具备如下特征:EMA职员能与教学人员相互协作;高度支持英语的早期学习者;招聘各层次的多语言教职人员;学校与家长、少数民族社区及社区补习学校保持良好的关系等。［12］此项研究成果得到当时的英国教育与技能部的推广，成为学校争取EMAG补助的参照标准。2011年4月，EMAG与其他类似的教育支持性基金并入英国学校专用基金。EMAG虽然并入其他教育基金，但仍向合并之前确立的长期资助项目进行拨款，而且，EMAG留下的EMA职员标准、优秀学校的特征等资源还将继续指导EAL的教学实践。

尽管英国政府出于融入主流社会、提高学业成绩的考虑，针对少数民族语言的政策一直强调把提高英语能力作为重点，但是对于以英语为主的少数民族语言教育政策一直存在不同意见。21世纪前，多元文化主义、实用主义多元文化论的民族关系理论持有者，对政府移民少数民族语言教育政策的批判主要有:对英语的重视事实上造成了少数民族“国家认同”与“追求平等”之间的冲突，尊重少数民族文化意味着要创造机会赋予少数民族语言一定的政治权利，而非单纯地强调英语教学;英国的语言政策并没有很好地保障所有少数群体的语言权利，由于广泛宣传统一使用英语的重要性及对移民群体融入英国主流社会的强调，使少数民族语言越来越边缘化。受这些思想的影响，英国也保留了一些双语教育的实践，但真正意义上的双语教育在主流学校中并不存在。20世纪90年代，双语教育体现为孟加拉语、广东话等常用语言教学进入市中心学校的现代语言课程体系中。

目前，仍有一些有坚定信仰的少数民族在聚居地开展语言、文化教育，但他们常常遭到反对派的抗议，甚至被指控为具有分裂国家的性质。所以，现存的双语教育实践的前景也难以预测。而英国政府则认为在英国实施双语教学缺乏可行性，早在欧共体以通令的形式号召为移民群体开展母语教育的70年代，英国就这种模式在英国不具备可行性。但是要求一对一辅导少数民族学生的辅导者必须具有双语背景，即能够熟练运用学生的母语与被辅导者交流，并且具有很强的英语能力。概而言之，英国语言政策的主要特征及其对我国的启示是:

(一)明确语言政策的重要性。长期以来英国针对少数民族语言的政策一直强调把提高英语能力作为重点，经历了从英语作为外国语到英语作为第二语言，再到英语作为附加语言的变化，对少数民族学生的英语学习定位更加准确，也折射出对移民性少数民族态度和教育理念的变化。英国政府从两个方面来认识少数民族学生英语学习的重要性:第一，从提高少数民族学生学业成绩来认识英语学习的重要性，良好的英语能力是保证学生顺利完成教育的关键因素，也关系到他们今后的就业和生存;第二，英语作为英国文化的重要载体，也是帮助少数族裔进行“文化适应”的重要途径和手段，通过语言教育进行英国文化和共同价值观的熏陶，能够缓和公众对文化差异的负面情绪，从而发挥语言教育所具有的潜移默化的作用。

(二)采取保障性措施，提高少数民族学生英语能力。制定少数民族学生英语作为附加语言的课程标准。随着语言政策理念的变化，少数民族学生的英语学习从分散式的独立设班的教学模式转变为融合性的教学，并纳入国家课程与评价体系，制定不同学段英语知识和能力的相关标准和成绩目标，同时给予资金上的保障。实施个性化的辅导:一对一式的语言辅导无疑有利于促进少数民族学生掌握主流语言。英国的操作模式是由政府提供资金支持、由政府选拔合格的辅导人员，对有需求的学生进行一对一辅导。由政府负责，在主流教育体制内开展实践，不仅保障了教学辅导的质量，还确保了课后辅导与学校教育相协调。英国对辅导教学的目标做出严格规定，将其设定为:帮助学生获得相应学科所需的语言能力。辅导活动并不涉及“语言能力”之外的事务，也不妨碍少数民族的其他活动，与少数民族的语言、宗教等问题并不冲突，不失为一种平衡“共性”与“个性”的良策。

(三)双语问题。英国结合自己的国情和国家发展的需要做出了适合自己的选择。从少数民族语言文化保护的角度看，英国主流学校教育并非唯一和最有效的途径。英国少数民族主要涉及外来移民，开展双语教育有一定的局限性，而我国少数民族主要是本土民族群体，双语教育的必要性和意义更为突出。但是为了使少数民族学生能够更好地融入中华民族大家庭，在未来的人生道路上有更好的发展，在强调民族语言的保护、传承的同时，也应注重汉语的学习，除了语文学科的教学外，也应该加强个性化的辅助教学，在这方面，英国的一些做法值得我们参考和借鉴。

作者：王璐尤铮单位：北京师范大学国际与比较教育研究院