高校教师发展理论及服务体系探讨范文

《牡丹江教育学院学报》2017年第z2期

摘要：高校教师发展水平直接决定高校教育教学水平、科学研究水平和社会服务水平。从高校教师教学发展理论出发，结合教师职业生涯全过程，分析阶段发展特点，确定发展目标，细化发展内容，探究教师教学发展服务体系。依托终身学习理念，激发教师发展动力，关注教师成长，提高教师发展质量。

关键词：教师发展；教师职业生涯；服务体系

一、高校教师发展的理论基础

教师是大学之魂，教师的发展水平直接决定高校教育教学水平、科学研究水平和社会服务水平。1998年，《世界高等教育宣言》指出：高等教育机构发展的关键是要建立具有活力的教师发展政策。2016年3月，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，提出以激发人才活力和促进人才全面发展为核心的激活人才理论［1］。新形势下，激发教师创造活力，促进教师全面发展，是高等教育改革和实践的首要任务。

（一）高校教师发展概念

高校教师发展尚没有清晰定义，日本学者有本章认为高校教师发展是一个复杂概念，涉及教学、科研、社会服务和学校管理等方面；我国潘懋元教授从广义和狭义两个角度定义了教师发展的概念。本文认为，高校教师发展的对象是：在高等教育机构中担任教学任务或科研工作的专任教师，不包括行政人员和教辅人员；高校教师发展是指：为了提升师德涵养、提高教学技能和科研水平，所有在职高校教师通过各种方式和途径的理论学习和实践，与教育组织机构相互作用而形成的一系列动态化、持久化、制度化的全面可持续发展过程。

（二）高校教师发展回顾

1962年，美国密西根大学成立教学研究中心，专门用于研究和促进教师发展；此后，英国、日本、加拿大和澳大利亚等世界各地的大学纷纷成立教师发展机构，以期提升教师素质，推动教育教学改革。我国的教师发展工作开始较晚，2006年，潘懋元教授在《大学教师发展与教育质量提升》中提出我国教师发展的概念［2］。2012年，教育部指出，要在我国建立教师教学发展中心和示范中心。同年7月，教育部公布30个部级教师教学发展示范中心，并给予经费支持，旨在提升教师道德涵养、提高教学科研水平，促进学生自主学习，推动教育教学改革。

（三）高校教师发展内容

明确了高校教师发展对象和发展意义，接下来就是发展什么内容的问题。1975年，美国学者伯格威斯特和菲利普斯提出首个高校教师发展模型［3］，认为教师发展的三个维度是：个人、教学和组织，教师发展的三个组成部分是：态度、过程和结构。同年，美国学者盖夫在《大学教师更新》中提出，高校教师发展是由个人、教学和组织3个维度构成，但教学发展更为重要［3］，教学发展的目标是促进学生学习，同样，激励机制和冲突解决措施也是组织发展必须郑重考虑的内容。1977年，伯格威斯特和菲利普斯对其首个教师发展模型进行修正和补充，认为发展的3个维度之间相互影响，提出共同体发展（CommunityDevel－opment）和制度发展（InstitutionalDevelopment）的概念［3］。1985年，埃博尔和迈克伊奇在原有的教师发展三维度基础上，增加了课程发展，形成个人、教学、课程和组织的发展四维度［3］。1989年，森特在高校教师发展的基础上增加了专业发展，即教师发展的4个方面是：个人发展、教学发展、组织发展和专业发展；1991年，美国教育联合会（NEA）发表《大学教师发展：国力的提升》报告书，确定了高校教师以个人发展、专业发展、组织发展和教学发展为主要内容的发展目标。

（四）高校教师发展项目

高校教师发展工作一般依托教师教学发展中心开展，我国的教师发展中心多采用CCM（CampusCenterModel）模式和FDAM（FDAllianceModel）模式。按教师发展项目活动类型划分，以研讨会和教学咨询为主，还有岗前培训、教学技术辅导、教学观摩、出国访学与进修、学历提升、邀请知名专家、学术休假、建立教学档案袋、新老教师结对子、晚宴讨论、跨学科学习小组、微格教学、教学工作坊和“习明纳”等。按项目要求类型划分，有强制项目和自愿项目，如教师入职前的岗前培训就属于强制项目。按教师生涯阶段划分，有从教准备期、从教早期、从教中期和从教后期等不同时期的不同项目。（五）高校教师发展影响因素高校教师发展影响因素的研究，首推美国费斯勒教授的动态教师生涯循环理论和格拉特霍恩的教师发展影响因素论。费斯勒教授认为影响因素有两个：个人环境因素和组织环境因素［4］。格拉特霍恩认为影响教师发展的因素有三个：个人因素（教育能力、教学机智、职业特征和发展动机）、情境因素（即环境因素）和促进教师发展活动的相关因素。

二、高校教师职业生涯划分

根据不同标准，高校教师职业生涯有不同的划分理论。霍奇金森根据年龄将教师职业生涯划分为7个阶段；布拉斯坎普根据职称晋升轨迹将教师职业生涯划分为助教—副教授—教授3个阶段；弗里德曼从职业适应到个人教育理念发展的角度，将教师职业划分为：适应期、教学方法转变期、反思期、思维和行动模式选择期、自主化期5个阶段。而美国学者鲍德温•布莱克根据不同时期教师从教的特点，将教师职业发展分为适应生存期、初获认可期、相对稳定期、高峰转折期和隐退淡出期5个阶段。这一理论被广大学者普遍接受。我国张胤教授认为高校教师职业生涯可划分为4个发展阶段：职业生涯准备期、职业生涯早期、职业生涯中期和职业生涯后期，总结了各阶段的支持对象、角色特征和支持内容，指出各阶段特点相异但紧密联系，值得借鉴。学者们从不同角度对教师职业生涯的划分，都暗含着教师职业生涯不同时期的特点和需求。这些划分对教师教学能力和专业水平的提升，以及高校教师可持续发展，具有重要的意义。

三、基于教师职业生涯理论的高校教师发展服务体系建构

不可否认，多数高校教师只有在从教初期进行过岗前培训，而只有部分教师在从教后期攻读了高一级学位，其结果是，大多数教师在职业生涯和从教全过程中并没有接受系统化、专业化的教学指导和训练。那么，如何在教师职业生涯全过程中实现高校教师发展？

（一）加强顶层设计，理清教师发展思路

促进教师发展，首先要做好顶层设计，高校管理层应当明确以下两点。首先，教师发展与学校发展唇齿相依，共生共存。学校为教师发展提供了物质条件和文化环境，教师又以实际行动在学术研究、社会服务和培养现代化人才方面实现了高校的社会职能，因此，关注教师发展，就是关注人才培养，就是关注学校的发展和未来。其次，学校要营造一个自上而下的、良好的、融洽的教师发展氛围。应当认识到，教师发展不仅仅是学校的口号，或者教师个人的片刻热情，而是由学校领导带头、教师发展中心实施、各二级学院参与，落实到教师个人，并贯穿教师整个职业生涯的一套完整的、系统的、动态的教师发展体系。

（二）严格理论依据，确定教师发展目标

本文以被大家广为接受的美国学者鲍德温•布莱克的教师职业生涯理论为依据，确定各阶段教师发展目标。鲍德温•布莱克认为，教师职业生涯发展的5个阶段为：适应生存期、初获认可期、相对稳定期、高峰转折期和隐退淡出期，对应本文的Ⅰ期、Ⅱ期、Ⅲ期、Ⅳ期和Ⅴ期。明晰各阶段的需求特点和各阶段的发展目标，才能形成一个阶段性与全程化相结合的可持续发展目标。各阶段的发展特征和需求如下。Ⅰ期（从教1～2年）：是新入职教师对新环境中的角色转变、薪酬待遇和压力预估等因素的接受和适应过程，岗前培训有效地促进了这一适应过程。Ⅱ期（从教3～5年）：教师专业基础较为扎实，熟悉教学过程，有部分科研成就，被学校和学生认可，获得一定的职业满足感和成就感。但滋生新的焦虑：如何平衡教学与科研？如何应对经济压力？Ⅲ期（从教5～10年）：这一时期，教师专业知识扎实，教学过程熟练，已形成个人教育教学风格，取得较多的教学成绩和科研成就，工作和生活渐趋平稳，相对稳定。但出现新的困扰：如何解决工作和家庭的双重矛盾？如何应对科研压力或考核压力？职称晋升遇到瓶颈怎么办？Ⅳ期（从教10～25年）：经过数十年的历练和积累后，这个阶段的教师已经成长为教学和科研骨干或者中层管理者，自我成就感和职业认同感较高。其显著特点是，教师已达到个人事业巅峰，即将面临事业下滑。Ⅴ期（从教25年以上）：由于身体原因与国家政策限制，教师即将离开讲台，结束职业生涯。但他们拥有宝贵的学术研究方法和教学经验。只有明晰教师职业生涯各阶段的特征和需求，才能确定科学化的教师发展目标。Ⅰ期的发展目标是：组织新教师学习教育教学理念、教学基本技能和沟通技能，使其尽快适应新岗位，引导他们做好教师角色转变和职业生涯规划。Ⅱ期的发展目标是：为教师寻找发展空间和发展机会，搭建发展平台，指导教师平衡教学和科研冲突，帮助教师解决生活压力，鼓励教师将个人发展融入学校发展之中，与学校共融共生。Ⅲ期的发展目标是：多渠道了解教师诉求，丰富教师发展项目类型，在教学改革、科研创新和职称晋升等方面，给予教师帮助，激发教师教学科研干劲。Ⅳ期的发展目标是：寻求校企合作，将教师取得的学术成就用于指导学生创新创业实践或企业实践中；结合实际校情，制定出有利于专业人才培养、教师教学发展和教育教学管理的新制度和新政策。Ⅴ期的发展目标是：组建新老教师结对子，以“传帮带”的形式将老教师总结的教育教学经验和方法传授给新人。关注老教师心理调适，减小心理落差，助其平稳渡过事业的隐退淡出期。

（三）明确发展内容，构建教师发展体系

本文从个人发展、专业发展、组织发展和教学发展的角度出发，提出每个维度的发展内容，实现教师发展体系建设的科学化、规范化和专业化。个人发展方面。Ⅰ期，加强教师职业素养的形成。Ⅱ期和Ⅲ期，关注教师压力，尤其是教学和科研如何平衡，以及工作和生活如何兼顾的压力；帮助教师提升沟通技能，妥善处理师生关系。Ⅳ期和Ⅴ期，着重关注教师的心理调适，帮助他们减小由于事业淡出而带来的心理落差。专业发展方面。Ⅰ期和Ⅱ期，帮助教师夯实专业基础，创造发展平台，拓展发展空间，实现专业理论与专业实践有机结合；鼓励教师参与专业建设和学科建设；Ⅲ期和Ⅳ期，选拔专业基础扎实、教学实践丰富的专任教师，组成专业建设团队，在专业设置、专业发展、专业推进、专业评估和专业调整等方面重细节、严把关，在专业建设的初建期、成长期、提升期、成熟期等不同阶段精准施策、联动发力，提升专业建设质量，创新教育教学发展。Ⅴ期，总结学科建设和专业建设全过程，为新的发展提供有益参考。组织发展方面。学校可建立教师教学发展中心，功能定位是：服务教师、服务教学，旨在提升教学科研水平。人员组成是：以熟悉教育教学和教师发展工作且富有经验的专职人员为主，以学院的教学科研骨干组成的兼职人员为辅。运行机制是：由校长挂帅，分管教学和人事工作的副院长主持，教务、科研和人事等行政部门和各二级学院积极参与并组织实施。进一步强化服务功能，弱化行政管理。另外，学校要为教师发展机构提供制度保障、资金支持和政策支持。教学发展方面。Ⅰ期，帮助教师掌握基本教学理论、树立教育教学观念，通过岗前培训或教学观摩等方式学习教学技能和沟通技能；注重教师教学机智和教学创新。Ⅱ期，通过榜样力量等激发教师个人发展动力，增强自我认同感和成就感。强化教师教学行为，为教师搭建发展平台，引导教师平衡教学和科研冲突。Ⅲ期，为教师创造出国访学与进修、学历提升等发展机会，提升教学科研能力。Ⅳ期和Ⅴ期，帮助教师总结学术成就、教学成果或管理经验，并形成理论，深化优秀教学理念，传承宝贵经验。

（四）依托终身学习，激发教师发展动力

大学教师既是知识的“一次消化者”，又是“二次消化者”［5］。“一次消化”存在于教师科学研究的过程中，必须“深入”；“二次消化”存在于教学实践过程中，力求“浅出”。教师需要不断学习，原因有三点：一是教师积累的知识储备要满足科学研究的要求；二是教师要将不断更新的知识讲授给学生；三是在教师职业生涯的不同发展阶段中，有不同的教学科研需要和个人发展需求。通过培训研修、出访学者或技能比拼等多样化的教师培训项目，让教师深刻体会教学观念与方式方法的差异。帮助教师从内心做出改变并乐于学习新方法，让新方法新理念内化于心，外显于行，并在教师队伍里形成互相学习、互相促进的良好氛围。依托终身学习的特点，立足于教学观念的更新、教学行为的转变和教师间的互助互促，鼓励教师通过自主学习和终身学习，激发自我发展动力，将教师个人发展的“内需力”转化为“内驱力”，从教师发展的源头推动教师发展。

（五）加强政策保障，确保教师发展质量

首先，规划先行，构建科学规范的教师发展体系。教师发展贯穿于教师职业生涯整个过程中，针对职业生涯各阶段的发展项目和发展内容，学校要给予经费支持和项目支持，并形成规章制度，做到依章办事。在实施过程中，学校教师发展中心要明确阶段发展目标，细化发展内容，对各阶段的发展项目实行分段管理，注重发展项目落实情况，强化部门主体责任，实行任务驱动，保障教师发展政策和项目切实落地。其中，在情感上要给予教师人文关怀，关注教师发展。其次，监控运行，建立教师发展动态调整机制。教师发展项目运行过程中，加强常态监测，整理发展项目运行数据，掌握发展项目运行情况，罗列遇到的问题，并做出反馈和调整。可根据情况适当调整部分发展项目的时间期限和比重。最后，检验效果，建立教师发展的激励奖赏机制。成立教师发展评估小组，检验教师发展工作实际效果，对于成效显著的发展项目和参与人员，给予适当的奖励；并鼓励优秀的运行模式进行小范围试点、大范围推广，优化教师发展的运行模式，激发教师发展动力，引导学院和教师自主发展，进一步推进教师发展体系的制度化和常态化，确保教师发展质量。

参考文献：

［1］刘建勋．依托教师发展中心实施“教师能力素质提升保障工程”的探索与实践［J］．中国大学教学，2017（2）：74－77．

［2］潘懋元．大学教师发展与教育质量提升［J］．深圳大学学报，2007（1）：23－26．

［3］汪霞，崔军．高校教师教学发展的理论基础与促进策略［J］．中国高教研究，2015（11）：87－91．

［4］杨秀梅．费斯勒和格拉特霍恩教师发展影响因素论述评［J］．外国教育研究，2002（5）：35－38．

［5］王飞，王运来．“一次消化者”与“二次消化者”———大学教师科研与教学逻辑关系撷谈［J］．外国教育研究，2016（5）：15－18

作者：高红霞 单位：淮海工学院