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英语隐喻产出僵化探讨

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《考试与评价杂志》2015年第一期

1.研究方法

本研究的受试为随机选取的两组英语专业学生:初级水平组为大一学生,高级水平组为大三学生。研究分为两个步骤:前导性研究和实验数据收集与分析。前导性研究是对受试进行一次调查,来确定学生认同程度最高的概念隐喻,以此概念隐喻为写作话题,通过对写作输出的错误分析来研究受试的笔语产出。前导性研究的问卷由50条陈述构成,来自Lakoff的206个概念隐喻,根据随机抽样表随机选取,用李克特五级量表分级,以英汉双语进行编写。调查在英语专业大一和大三两个年级全体学生中进行,发出问卷•3•230份,收回问卷226份,其中210份问卷为有效问卷。结果获得认可度最高的概念隐喻是LOVEISJOURNEY,因此根据此概念隐喻确定此次研究的写作题目为LoveIsaJourney。实验数据的收集方法为非控制性诱导方法,即写作命题作文。非控制性诱导方法可以使受试下意识地使用他们内化的知识基础,能够反映他们的真实水平与潜在能力,从而使语言产出更为自然。本次研究要求两组的60名同学写作题为“LoveIsaJourney”的命题作文。写作时间为30分钟,形式不受限制。测试完成后收集写作样本,找出写作产出中存在隐喻产出及隐喻产出错误的句子的数量,用统计软件SPSS12.0进行T检验,从而确定两组受试的错误频率之间的相关性;之后对受试写作隐喻产出中的僵化现象进行错误分析,以探究隐喻产出僵化的特征及原因。

2.结果与讨论

实验数据通过运用SPSS12.0对两组受试隐喻产出错误的百分比(见表1)进行T检验,结果(见表2)显示两组受试隐喻产出错误的百分比没有显著差别。表明在两年的英语专业学习之后,学习者的隐喻产出水平没有显著进步,语言学习存在僵化现象。

2.1隐喻产出僵化特征(1)语篇层次上概念隐喻的语篇功能已经受到语言学家及研究者的普遍认可。Littlemore与Low(2006:268-294)详述了概念隐喻的语篇能力,把语篇能力定义为“在笔语或口语中理解与产出结构合理的、连贯的语篇的能力”。Kecskes(2000:145-161)指出本族语使用者通常以隐喻的方式组织语篇。英语本族语使用者的语篇是用概念隐喻构成的,语言是连贯的,是以概念隐喻系统中的隐喻为中心展开。本研究数据收集所确定的写作题目为“爱是旅程(LoveIsaJourney)”,受试应以此为中心产出连贯的语篇,然而,如表3所示,只有约1/4的受试(初级组的16.7%,高级组的26.7%)的作文围绕题目这个中心隐喻展开;少数受试(初级组的13.3%,高级组的3.3%)作文中一部分内容围绕题目展开,但在其它部分却转移到其它概念隐喻;另一部分(初级组的10%,高级组的23.3%)的作文偏离到“爱是关心与帮助(LOVEISCAREANDHELP)”,“生活是旅程(LIFEISJOURNEY)”等其它概念隐喻;大多数受试(初级组的60%,高级组的47%)作文充满了不连贯的、互相矛盾的片断。出现以上语言连贯程度较低的原因主要有两个方面,首先是两个层次的学习者中都明显存在由于隐喻产出错误导致的语言使用不地道,而且随着英语水平的提高,语言的不地道性有逐渐降低的趋势。另一方面,尽管高级组在准确性和流利性方面进步很大(高级组受试在措辞、语法、句子长度、写作字数方面远远超过初级组受试),但大多数也未能像本族语使用者那样在语篇中达到地道连贯地使用语言的程度。(2)句子层面上在句子层面上,多数学习者(初级组83.3%,高级组73.3%)的隐喻产出错误偏离了“爱是旅程“的相关表达,而是体现了另外17种与爱相关的概念隐喻(括号内为受试作文中的句子):“爱是关心与帮助(WhenIamhungry,loveisacake.)”、“爱是人(Loveaccompanysusforourwholelife.)”、“爱是交换(Ifwewanttobelovedbyothers,wemustlearntoloveothers.)”、“爱是欢喜(Ifyoulovesomeoneoryou’relovedbysomeone,youwillfeelthehappiness.)”、“爱是营养(Wecanneverlivewithoutit(love).)”、“爱是珍贵之物(Loveisthegreatestandmostpreciousthingintheworld.)”、“爱是统一(Loveistoholdeachother’shands,lookatthesunriseandsunset,livetogethertilltheydie.)”、“爱是隐藏之物(Theprocessoffindinglove...)”、“爱是完美之物(Loveissacredandinviolable.)”、“爱是心灵(Loveishearttoheartcommunication.)”、“爱是魔力(Loveismagic:Itmakesourlifecolourful.)”、“爱是战争(Ifyougiveuplove,yourheartwillbehit.)”、“爱是商品(Weneedtopaymoney,timeandenergyforit(love).)”、“爱是牺牲(Youcangiveallyourfeelingandattentiontosomeone.Whenyougiveallyourfeelingsandemotions,youwillfeelveryhappy.)”、“爱是理解(Tenyearsago...duringthetenyears...now,hehasalreadyunderstoodhisfather.)”、“爱是液体(Withtheshoweroflove...)”、“爱是植物(...weshouldalwaysirrigateourlove.)”。以上这些偏离导致作文的不连贯与混乱。

2.2隐喻产出僵化原因受试隐喻产出的错误分析显示,隐喻产出僵化的主要原因包括内因和外因两个方面。内因主要由于其它概念隐喻的干扰和跨域映射中的问题。外因在于课程标准与课堂教学对隐喻能力培养的忽视。(1)其它概念隐喻的干扰迁移(transfer)原是一个心理学术语,是指一种学习对另一种学习的影响,20世纪40年代,Fries与Lado将迁移这一术语应用于语言学研究,用来指一种语言对学习另一种语言产生的影响,即语言迁移(languagetransfer),又叫母语迁移。这种影响在二语习得中表现为两方面:正迁移(positivetransfer),指母语的迁移对目标语有积极的影响;负迁移(negativetransfer),指母语的语言规则不符合外语的习惯,对外语学习产生消极影响,即母语干扰(interference)(Brown,1994:90-117)。二语学习者产生隐喻产出僵化,其部分起因在于汉语中的概念隐喻或英语中其它概念隐喻的干扰。从表4可以看出,隐喻产出受到了三种隐喻的干扰:第一,汉语概念隐喻的干扰。学习者接触英语概念隐喻系统之前,已经建立起完整的汉语概念隐喻系统。汉语概念隐喻系统影响英语学习。这在初级组受试身上表现得尤为明显(初级组32.8%;高级组9.4%)。第二,其它英语概念隐喻的干扰。随着学习者英语水平的提高,学习者更多地受到英语概念隐喻的影响(初级组6.9%;高级组13%)。上述发现验证并拓展了Taylor(1975:73-107)的发现:语言学习的早期阶段主要以干扰(语际迁移)为特征,但是随着语言学习的进展,越来越多的语内迁移,即目的语泛化,会展现出来。第三,隐喻产出受到汉英共有的隐喻的干扰最为强烈(初级组60.3%;高级组77.6%)。这再次说明两种语言共有的或近似的部分对学习的干扰更强(Ellis,1994:354)。(2)跨域映射问题概念隐喻是一种概念化的方式,是语言中的普遍现象。一个概念隐喻能够产生多个隐喻表达,不同的概念隐喻构成一个连贯的系统,这是人类认知的基本机制(Lakoff&Johnson,1980:5-15)。这个系统的工作机制就是跨域映射,它基于一个隐喻中两域之间内在联系的激发,是从源域到目标域的动态投射。本测试中当受试表达“爱是旅程”时,“旅程”的特性被映射到“爱”的背景上。英语学习者在映射过程中出现了两个问题。第一,部分学习者将源域从一个(旅程)扩展为一些(人、植物、统一等)(如图2),因此在写作过程中不断变换源域,例如,在一段不到100字的作文中,一名学习者覆盖了5个关于爱的概念隐喻(爱是营养、爱是隐藏之物、爱是人、爱是珍贵之物、爱是交换),导致了这段隐喻产出的不连贯和混乱。第二,学习者将源域投射到另一个更为具体、普遍的相似的目标域上,这个目标域是学习者已有的概念隐喻系统的一部分。如图3所示,源域被映射到概念“生活”,而不是“爱情”上。这两个概念隐喻“爱是旅程”和“生活是旅程”有相同的源域“旅程”,学习者常常忽略两个目标域“爱”和“生活”之间的区别,将它们等同。初级组3.3%和高级组10%的受试的作文完全围绕概念隐喻“生活是旅程”展开,错误的原因是概念隐喻“生活是旅程”的泛化。(3)英语课程标准不够全面本族语使用者的概念隐喻系统和隐喻能力是通过语言习得,在日常经验中发展起来的。只有具备了足够的输入,才能发展隐喻能力,从而产生正确的隐喻产出。对于二语学习者而言,隐喻输入的最主要途径是课本与课堂教学,二者都以课程标准为依据。而目前,国家英语课程标准包括的五个维度:语言知识、语言技能、情感因素、学习策略和文化意识中并未强调隐喻能力,这会导致以此课程标准为依据的课本和课堂教学忽视学习者隐喻能力的培养。(4)英语课堂教学忽视隐喻能力第一,隐喻能力和隐喻产出在外语课堂中尚未得到足够重视。Danes(i1992:492-494)通过研究课堂环境下的隐喻能力的发展,发现学习者很少能够接触目标语的概念系统,学生经过三到四年的课堂学习,基本上没有学得概念思维的“新方式”。首先,教师对于隐喻产出错误缺少正确的反馈会导致隐喻产出僵化。Vigil与Oller(1976:281-295)发现,当二语学习者语言中不正确的语言表达形式首先得到积极的情感反馈(我喜欢)和认知反馈(我理解)后,语言就会产生僵化。中国教师语言纠错过于注重语法、词汇,而不是语言的地道性。学习者产出的准确性和流利性掩盖了深层的语言僵化。当学习者出现隐喻错误时,只要语法词汇正确,教师就会给予积极的情感反馈(我喜欢)和认知反馈(我理解),结果错误持续存在,形成了隐喻产出的僵化。第二,隐喻输入不足导致隐喻产出僵化。在课堂教学中,除课本之外,教师是语言输入的主要提供者。目前关于英语教师概念隐喻系统发展的研究尚未开展,但根据已有的二语学习者的隐喻能力发展的研究(Danesi,1992:489-500),可以推断出英语教师的隐喻能力发展情况不容乐观。如果教师没有建立英语概念隐喻系统,他们所提供的语言输入也不可能帮助学生形成地道的隐喻产出,这就会阻碍学生的隐喻能力的发展。

3.结果与讨论

通过对英语学习者的隐喻产出的错误原因的分析,我们对隐喻产出僵化特征及原因有了初步认识,同时此研究对于课程标准的设计及英语教学都有重要启示。

3.1课程设计应全面系统隐喻能力和语言能力、交际能力一样,应该成为课程标准的重要组成部分。课程标准设计者应将隐喻能力整合到课程标准设计中,注重语言能力、交际能力和隐喻能力的协调发展。应加强开发提高学习者隐喻能力的教学材料;提升教师的教学技能,使学习者的隐喻能力与语言能力和交际能力得以同时发展。

3.2课堂教学应重视隐喻能力的培养隐喻能力是一个受到教学和训练影响的变量。作为一种能力,它应与其它语言能力一样,得到应有的重视。英语课堂教学应尽量创设真实的语言情境,通过模拟真实的日常生活来发展概念隐喻系统。其次,课堂教学中的教师纠错不应只关注语言的准确性,把准确性作为评判语言能力的唯一尺度,而应鼓励学习者语言的地道性,从而实现对语言隐喻性的使用,使学习者达到最佳程度的创造性(Radman,1995:309-327)。

3.3应发展英语教师的隐喻能力应该重视发展教师自身的隐喻能力,鼓励教师用隐喻的方法组织教学内容;鼓励教师总结更多的英语和汉语中的根隐喻,补充和扩展现有的概念隐喻系统;鼓励教师将隐喻研究的成果应用到教学实践中,从而不断提高学习者的隐喻能力。

作者:王宏伟冯展极单位:大庆师范学院外国语学院

考试与评价杂志责任编辑:杨雪    阅读:人次