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师范院校教育实践课程探究

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《教育研究》2017年第4期

[摘要]培养“反思性实践者”是我国教师教育改革的需要和方向,但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计,教育实践依然是教师培养的薄弱环节。职前教师在教育实践中往往有经历而无体验、反思,反思能力培养效能低下。温州大学小学教育专业的职前教师“分段—反思式”教育实践课程,结合教育见习、教育实习课程,分段设定实践反思目标和任务,提供反思支架,开展反思、研习活动,使职前教师获得对小学教育教学的全面体验和职业认同,提高了教育教学实践能力和反思能力,为从事小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。

[关键词]职前教师;教育实践课程;反思能力

职前教师作为教师的后备力量,不仅要掌握一定的教育理论,还要丰富实践性知识,更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为,因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践,2011年《教师教育课程标准(试行)》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视,但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计,师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思,反思意识与能力的培养效能低下,对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微,同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成,因而无法达到教育实践课程设置的初衷。

一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向

(一)职前教师反思意识与能力培养的困境

培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任,但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。

1.教育实践课程目标不清,形式单一

尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性,但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师[2016]2号)也指出,“师范生教育实践不断加强,但是还存在着目标不够清晰,内容不够丰富,形式相对单一,指导力量不强,管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施,许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式,在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期,完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践,有教育见习、教育实习和教育研习,但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确,内容缺少衔接,没有形成序列,更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理,监管措施不到位,致使师范生反思意识与能力培养收效甚微,实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向,认为理论高于实践且能够指导实践。然而,教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效,导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。理论的理想性与非理想的实践相碰撞时,学生很容易陷入困惑,对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机,也最需要高校和中小学指导教师的介入,引导学生进行反思,但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差,实践课程反思环节缺失或反思简单化,导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实,不利于实践性知识形成,不利于职前教师的专业成长。第一,教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中,已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后,与情境对话,在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动,进而总结、提升,形成自己新的实践性知识,用以指导下一步的实践行动。

这种行动中的反思需要指导教师的积极介入,需要给学生以反思策略和方法的指导,需要提供行之有效的反思工具或支架,但现实中,教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求,如“要积极主动地了解师生并进行反思”,“听课之后要进行反思”,“实习生课后必须有反思”,等等。但为什么要反思,反思什么,如何反思,并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架,以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二,实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学实际行动中,是日常教育教学工作中“实际使用的理论”,是教师知识的重要组成,是教师专业发展的知识基础。同样,实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础,职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考,在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思,反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么其后续发展将大受限制。加强教育实践反思,职前教师的专业成长可减少盲目性,少走弯路,更加有效地提高教育实践效能,快速实现专业成长的目标。职前教师在教育实践中的反思,一方面提高了自身的教育教学理论水平,另一方面提高的理论水平反过来又促进了其教育教学实践水平的提高。他们就是在这种良性循环往复的反思过程中,建立着理论与实践的联结,加快着专业化的进程。

(二)教育实践课程的反思动向

2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》(教师[2011]6号)明确指出,“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。较之其他专业人员,教师所遇到问题的情境性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师应是反思性实践者。另外,教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的“专业人员”,它是针对人们把教师当作传授一定的知识或训练一定技能的“技术熟练者”而言的。[5]职前教师不仅有“经历”,更应该有“体验”,不仅有“经历”和“体验”,更应该有反思。职前教师对基于已有“经历”和“体验”所形成的关于教育教学的思想进行反思的思维活动可以理解为对行动的反思。职前教师在“经历”教育实践活动之后应该思考类似这样的问题:此次经历我体验到什么,发现了什么,与所学的理论有怎样的关联,我可以与别人分享什么观点,我参与实践的态度与策略是否合适。这样的反思之后才会有“体验”,才会形成自己的实践性知识,才会不断取得进步。那么,如何让职前教师在经历与体验教育实践的过程中养成反思的意识和能力?如何在教育教学实践中培养可持续发展的反思能力,确保实践成效,为其成为“反思性实践者”提供实践支持?温州大学小学教育专业“分段—反思式”教育实践课程的探索也许能为此提供一些借鉴和参考。

二、“分段—反思式”教育实践课程模式

2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号),针对目前职前教师教育实践教学不到位的现状,明确提出要“将实践教学贯穿培养全过程,分段设定目标,确保实践成效”。实践过程中的行动反思是取得实践成效的有力保证。“分段”是内容与形式,而“反思”则是精髓与实质。师范生在教育实践课程不同的实施阶段,按设定的模块任务及要达成的目标开展教育实践活动,并进行反思、研习活动,其专业性知识、实践性知识通过实践和反思交互转换,从而获得对小学教育教学的全面体验,并从中检验自身素质,使教育教学实践能力和反思能力呈现一个整体且螺旋上升的趋势。

(一)“分段”:教师教育实践课程的“形”

1.教育实践阶段

职前教师的知识包括“理论性知识”和“实践性知识”。前者主要指各种原理类知识,通常通过课程学习可以获得,是师范生根据课程学习结果认为应该如此的理论;后者指在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识,以及对理论性知识的理解、解释和运用原则。师范生实践性知识的养成离不开教育实践课程,为强化教育实践,《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》规定,“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。《教师教育课程标准(试行)》则相应地将小学职前教师教育教育实践模块(教育见习、教育实习等)的实践时间明确设置为18周。而这18周并不是集中在某一个学期,而是要贯穿培养的全过程,分段设定目标,也就是要按课程目标将这18周实践落实到不同的学期,不同阶段的实践有不同的实践目标和任务,且各阶段侧重不同,但前后连贯,形成序列。温州大学小学教育专业目前的做法如下。第二学期至第五学期,每学期有两周的教育见习,第六学期则有10周的教育实习,共有五个阶段18周的教育实践活动,本文根据实践进行的时间先后分别将其命名为“实践一”、“实践二”、“实践三”、“实践四”和“实践五”。师范生在某个实践阶段参加教育实践并进行行动反思,获得相关的实践性知识,这些实践性知识可以用来指导下一阶段的教育实践并进一步检验,如此往复,其中不仅有实践经历,更有实践体验和反思,师范生在不断的实践—反思中逐步提升其实践性知识,其教育实践能力也不断得到加强。

2.教育实践模块内容

“分段”只是形式,如何确定各阶段的教育实践任务和目标才是教育实践课程的重点,这是确保实践成效的关键。各阶段教育实践活动内容的安排必须与职前教师的培养标准相符,必须服务于人才培养目标的落实。《教师教育课程标准(试行)》要求“小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异,学会创设富有支持性和挑战性的学习环境,满足他们的表现欲和求知欲;理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义,学会设计和组织适宜的活动”,具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。小学教育专业要培养的是“能教”、“能管”、“能研”的小学教育优秀人才。因此,温州大学小学教育专业在教学过程中将教育实践的内容分成如下六个模块。认识学生。观察学生,了解学生,培养热爱学生的情感,通过实践反思,进一步研究学生,并逐渐形成管理学生的能力。熟悉学习环境。了解校情,观察分析学生基本学习环境(校园、教室和课堂),尝试学习环境布置,对学习环境与教育教学及学生发展的紧密关系进行反思研究,从而获得对学习环境的全面认识。参与教学实践。通过听课、议课、备课、试教等实践,熟悉课堂教学规范,初步掌握课堂教学的基本能力,并进行及时反思,提升从教能力。尝试教育研究。在指导教师的指导下,对教育实践活动中发现的问题进行及时反思并深入研究,掌握从事教育科研的方法。组织班队活动。观摩班队活动,组织班队活动,逐步明确班队工作的基本理念,熟悉班队工作常规,初步掌握开展班队工作的基本方式和方法,并通过对自己在班队工作中遇到的问题及时进行反思、研究,提升班队工作技能和实施能力。批改设计作业。协助指导教师进行课外答疑辅导、布置批改作业、评阅试卷,熟悉相关工作规范,对学生作业现状及自己的相关工作进行反思。以上每个实践模块任务又分解落实到不同的实践阶段,每个阶段都侧重某两三个模块内容的落实,整个教育实践活动贯穿于职前教师培养的全过程,目标明确,任务清楚,全程层进,螺旋上升。

(二)“反思”:教师教育实践课程的“神”

结合职前教师实践性知识的实际情形,参照陈向明教授关于教师实践性知识构成要素理论,我们认为,师范生的实践性知识应该具备以下四个要素:主体——师范生,实践性知识的拥有者;问题情境——师范生在教育教学实训及教育见实习等教育教学实践活动中面临的令其困惑的、有待解决的问题;行动中反思——师范生必须在教师或同伴的指导帮助下采取行动来解决这些问题,形成杜威意义上的“经验”,并对其今后的教育教学行动具有指导意义;信念——通过行动获得的新的实践性知识可以被提升为一种信念,通过师范生的后续行动被验证为有意义的、可行的,并能指导其后续行动。其中,“行动中反思”是关键性的要素。

1.实践的过程职前教师教育实践过程是一个包括“目标和任务——行动和分析——反思和实施——总结和提升”的螺旋发展的实践行动,在此过程中师范生通过对自身的教育实践行动进行不断思考和批判性地分析,提高教育教学行为的合理性,从而养成新的实践性知识,提高自身的从教能力。“分段—反思式”教育实践要求职前教师在各阶段的教育实践活动中,按照课程目标选择实践任务,进行实践行动,与各种实践情境对话,在问题情境中分析、反思自身的行动,进而总结、提升,形成反思结果,反思结果继而指导下一步的实践行动。师范生实践性知识“四要素”的呈现方式契合师范生教育实践活动的“反思性实践”行动过程,两线共同推进,促成师范生实践性知识的养成。

2.实践的反思

在教育实践过程中,反思是最为重要的一环。职前教师实践性知识的养成必须通过师范生的主体思考,通过行动中不断反思、总结、提升。经过实践行动锤炼获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。因此,行动中反思对师范生实践性知识的养成具有决定性作用。对教育实践各阶段不断出现的问题进行思考并加以梳理,可以帮助师范生逐渐成为一个反思型的实践者。要让师范生明白,反思并不是一件特别艰难的事,比如,可以围绕某个实践环节回答几个简单的问题:我何时何地出于何种目的做(经历)了什么,与预期有何差异,我有什么样的感受,我为何有这样的感受,我做得最好的是什么,哪里还可以做得更好,如果再来一次应该怎么去做……这就是针对教育实践的反思过程。当然,要成为一个反思型的实践者,需要时间,需要经验积累,需要指导教师的引领,需要一个支持反思过程发展和形成的环境。最后每个人通过实践找到最适合自己的反思结构、形式和方法,建立属于自己的实践反思方式,这是一个高度个人化的过程。三、“分段—反思式”教育实践课程的实施“分段—反思式”教育实践课程的实施需要稳定的校外教育实践基地、指导能力过硬的指导师队伍、科学合理的评价机制和行之有效的指导措施等条件的支持。

(一)建设稳定的校外教育实践基地

校外教育实践基地是师范生接受技能训练、运用知识、培养能力、提高教学核心素养的主要场所。从根本上讲,师范生的职业素养不是“教”出来的,而是通过教育实践“练”出来的,稳定的实践基地是教育实践得以顺利进行的重要保障,而“分段”进行教育实践,对教育实践基地的需求大大增加,这也意味着组织工作压力的增加,所以需要建立高校与教育行政部门、学校(U-G-S)之间的有效联动机制,形成协同效应,协同培养,共同达成基础教育师资培养的目标。温州大学小学教育专业取得地方教育行政部门的支持,与小学签订协同培养人才协议,已建立二十多个常规校外教育实践基地,两个特色教育实践基地,保证了“分段—反思式”教育实践课程的顺利实施。

(二)打造指导力强的指导教师队伍

要使“分段—反思式”教育实践课程顺利实施,需要建立一支教育理念先进、实践指导能力强、素质精良、专兼结合的指导教师队伍,这是教育实践顺利、有效进行的重要保证,需要高校与中小学的良好互动。温州大学小学教育专业建立了高校与小学联合培养人才的机制。大学教师到基地学校挂职做“访问学者”,参与指导小学的教学、科研活动;聘请小学优秀师资担任师范生的教育实践指导教师;还建立了“地方名师资源库”,开设了《地方名师大讲坛》课程,邀请地方小学名师进入高校课堂,担任实践专家,或为学生示范,或围绕当前小学教育中的热点问题开展讲座,或与高校教师联合为师范生讲授实践课程,成为高校的兼职教师。

(三)确立科学合理的评价机制

“分段—反思式”教育实践课程的实施应有客观、科学和完善的监测体系和评价机制,评价角度全面,可操作性强,还需要有形的成果材料去体现实践的成效。温州大学小学教育专业主要通过《教育见习手册》、《教育实习手册》监测师范生参与实践的全过程,根据手册所展示的教育实践成果和实践过程中的表现,采用自评、小组评、小学导师评和高校导师评相结合的方法进行综合评价。

(四)制定行之有效的指导措施

要成为一名反思型的教育实践者,职前教师必须进行反思性实践,在反思性行动中学会反思,并管理自己的反思。学生反思能力的提升需要教师的指导,我们的做法是,为学生提供教育实践反思方法与步骤,让学生在某阶段的某环节的教育实践后收集资料,记录实践的过程、经验、证据,亮点、疑点、难点,进行思考分析,并对自己的思考进行加工。还要通过与同伴、教师讨论来梳理自己的思绪,检验自己的想法。让反思由内省转向外显、互动,再继续自省,最后形成反思性报告。

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作者:李梁

教育研究杂志责任编辑:冯紫嫣    阅读:人次