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双元制教育模式在工程教育中的实践

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《教学研究杂志》2015年第二期

1“双元制”教育模式在我国工程教育领域的应用现状

“双元制”教育模式虽然在德国也出现了一些问题,但仍不失其先进性,它使得德国成为了世界上经济与科技最强大的国家之一,得到了各国工程教育界的高度关注。我国一些理论工作者和教育工作者也对此模式作了一些实地考察和理论探讨,并有一些中等职业院校和高职院校结合学校自身特点作了一些有关德国“双元制”教育模式借鉴与应用方面的实践探索,形成了“定岗双元”[1]、“双元双创”[7]和“双元双证、四开方”[8]等人才培养模式,并对“双元制”教育模式下校内外课程教学有效衔接问题进行了研究[9]。如德国所做,我国也已开始将“双元制”教育模式从中等职业教育和高等职业教育,向本科层面的高等工程教育领域延伸,少许应用型本科院校借鉴德国“双元制”教育模式进行了校企合作人才培养方面的有效探索[10]。

2“双元制”教育模式在我国高等工程教育领域的拓展与实践

纵使我国中等职业教育和高等职业教育领域对德国“双元制”教育模式的本土化研究与实施取得了一些成绩,但在将该模式延伸到本科层次的高等工程教育领域的过程中,还有诸多问题需要我们教育工作者结合中国国情去思考,比如人才培养方案中培养目标定位与课程设置的协调性,实践课程教学内容的开发,教学组织中“工学交替”时机的选择,等等。只有有效地解决了这些问题,方能建立具有中国特色的“双元制”高等工程教育模式。

2.1培养目标定位与课程设置德国“双元制”教育模式培养的是位于生产、服务和管理一线的德才兼备应用型人才,强调的是包括专业能力、社会能力和方法能力在内的职业能力,所以其课程设置是以职业活动为核心,依据工作岗位的典型活动来确定课程内容[11]。我国高等工程教育的人才培养理念是“以德为先、能力为重、全面发展”,按通用标准和行业标准培养学生的工程能力和创新能力,培养的是现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等类型工程师的后备人才。两者培养目标定位不同,因此,我国按“双元制”教育模式进行高等工程本科教育时,理论课程的设置就不能像德国那样将理论课程综合为“专业理论、专业制图和专业计算”[5],而应该以“全面发展”为基本出发点,坚持以学科为导向,强调知识的系统性和实用性;实践课程则按德国“双元制”教育模式思路,以职业活动为中心,以企业典型工作任务为逻辑主线开发“项目课程”。近年来,江汉大学在德国汉斯-赛德尔基金会和斯图加特双元制大学的支持下,与在华德资等中外企业合作,针对机械设计制造及其自动化本科专业探索实施了“双元制”教育模式,从2010级学生开始组建了4届“双元制”班;制订其人才培养方案时,紧密围绕高等工程教育人才培养目标,按照“厚基础、重能力、符需求”的指导思想,进行了课程设置,其课程构成及学分分配和与普通教学模式的对比情况见表1。从表1可以看出,“双元制”教育模式下的理论课程学分与普通教育模式下的理论课程学分相近,强调了对学生理论知识基础的夯实,有利于学生的全面发展和进一步深造;同时,明显加强了实践环节教学,突出了课程比例上的实践性,目的在于在夯实学生理论知识的基础之上,进一步突出学生职业能力的培养,符合“双元制”教育模式“注重实践、技能”的思想。

2.2实践课程教学内容的开发“双元制”教育模式下的理论课程可沿用现行的课程,并对其内容进行优化,以避免课程内容的无必要重复,而实践课程教学内容需要重新开发。实践课程教学内容应与理论课程教学内容有效衔接,并根据企业典型工作任务对学生的能力要求,在对传统的实践教学内容进行改造的基础上,开发系列“项目课程”。表2是江汉大学基于上述考虑,结合我国大学教育春秋学期的教学时长而开发的“双元制”教育模式下的实践课程。与德国不同,我国企业基本没有设置专门的技能培训机构,所以表2中的工程技能训练1~3在学校工程训练中心进行,旨在培养学生基本的工程素养,为他们进入企业实践学习作基本工程能力的准备;企业轮岗实践1、企业轮岗实践2和企业专题研究与毕业设计是把学生放入真实的企业环境中,与生产设备接触,与工程实际问题接触,与企业工程师接触,为学生营造真实的工程背景、争取足够多的工程实践机会。实践课程内容由浅到深,实践环境由学校到企业,学生工程能力初步提高,社会能力逐渐形成。

2.3“工学交替”时机的选择“工学交替”是“双元制”教育模式[2]的基本教学组织形式,在德国一般以天为周期或以约3个月为周期,学生交替接受理论教育和实践教育。但我国缺乏像德国那样的长效的校企合作人才培养运行机制,“工学交替”的教学活动组织没有相关的法律、法规和制度作保障,而取决于企业对校企合作进行人才培养的认识程度。如何结合我国国情选择合适的“工学交替”时机,是笔者要探索的另一个问题。德国“双元制”教育模式下的入学条件是学生必需与企业签订职业教育合同和获得大学入学资格,前者是第一必要条件[2],所以“工学交替”的教学活动组织入学即可开始;而目前情况下,我国学生只能在入校后由校方协调与企业签订教学实践合同,“工学交替”的教学活动组织只能在入学后的第2个学期以后进行。表3~5所表述的是江汉大学近年来针对“工学交替”时机所作的探索情况。如表3所示,江汉大学2010级“双元制”班从第2学期开始按“工学交替”组织教学,理论教育和实践教育的交替周期基本为3个月。但在实施过程中显现出了三个问题:一是学生普遍认为第2学期学习压力太大,其原因是政治理论课、高等数学、线性代数和计算机程序设计等课程学时多,而授课时间却减少了接近三分之一,所以学生倍感学习压力大;二是企业方面认为学生每阶段在企业学习时间为3个月太短,不利于实践教学的安排,学生的企业实践缺乏连贯性;三是部分企业没有住宿条件,学生难以找到合适的临时性租住房。为解决以上问题,学校作了如表4所示的调整:一是从第3学期开始按“工学交替”组织教学,但不得不减少1个企业实践教学环节;二是将“企业轮岗实践1”和“企业轮岗实践2”连续安排,既满足了企业实践教学内容安排连贯性的需要,又解决了学生的住宿问题。从实施的情况来看,又表现出了两个新问题:一是因我国高校毕业生处于供大于求的状况,企业选择员工的余地很大,不会提前与学生确定法律上的“劳动关系”,一般在大学第7学期的中期开始进行校园招聘,而此时学生正处于企业轮岗实践期间,不便于参加招聘会。就业单位的延迟落实会影响部分学生的学习情绪;二是该阶段理论学习时间过长,学生不能及时将所学理论与实践结合,不利于知识的消化与巩固,而且分散在不同企业实践的学生在近一年的时间里不能进行有效交流,期间也得不到学校教师的有效指导。为综合解决以上问题,我们最终形成了表5所示的具有中国特色的“双元制”教学模式下的“工学交替”时机。

3结束语

江汉大学针对机械设计制造及其自动化专业部分学生按“双元制”模式进行教育的效果是明显的,学生的专业能力、社会能力和方法能力等职业能力得到了显著提高,学生参加工作后能即刻进入角色,部分学生还主持了项目开发工作。2010级“双元制”班25名毕业生中,11名学生留在实践企业工作,1名学生考取国内高校硕士研究生,1名学生到国外大学深造,其他学生也均顺利就业。毕业生就业质量报告显示,企业对按“双元制”教育模式培养的学生的满意度高于普通教育模式培养的学生,而且薪酬也普遍高于其他学生。经过对德国“双元制”教育模式的理论研究、结合中国国情的实践探索,江汉大学初步实现了德国“双元制”教育模式在我国高等工程教育领域的拓展应用,但在“双元制”教育模式下的教学法研究、实践教学效果评价与质量保障等方面还需作进一步探索。

作者:余五新 童幸生 李尧 单位:江汉大学 机电与建筑工程学院

教学研究杂志责任编辑:杨雪    阅读:人次