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课例研究对学校教研文化的影响

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《基础教育参考杂志》2014年第七期

一、研课旨趣:从就课论课到专业诊断

在传统的语文教研活动中,语文教师观课时往往把自己置身于观众的位置,只看热闹,而不会从专业的角度反思,更缺乏语文课例研究的思考。一方面,在传统的评课中,执教者如遇同伴的直言不讳,往往会反唇相讥,结果是只增嫌怨,徒生隔膜。长此以往,评课者往往碍于情面,说些无关痛痒的活、流行的话、应景的话“、我以为”的话,甚至是虚假的恭维。另一方面,在传统的观课中,教师往往毫无准备就进入课堂开始听课观察。由于听课缺乏目的性,进而在接下来的评课环节就仅凭直觉感受,要么没有明确的主题,要么主题泛化,“你说、我说、大家说”,想到哪里说到哪里,甚至一味盲从,很难跳出感触式的经验怪圈,而美其名曰的“抛砖引玉”也往往是“眉毛胡子一把抓”。由于评课没有中心观点或主题,加之缺乏理性的专业诊断和具体可行的改进意见,也就不利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理,不能让教师对一类课的教学有所启发。这种听听、看看、说说的观课活动,由于缺乏深度,总是评论(非专业性说教)有余而行动改进不足,其结果往往是专业性的教研活动充斥着越来越不专业的内容,以至于课堂的改进收效甚微。语文课例研究是学术化的观课评教,评课旨趣在于专业诊断,即以专业的课堂诊断直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。课例研究开展以来,教师习惯于在对当次课的教学目标和教学内容有了一个基本的了解之后,再有目的地走进课堂。在接下来的研课活动中,教师也不再是经验主义至上,不再是就课论课,评课者已经能够以专业的眼光来审视课堂上发生的师生之间的交互行为,“从学理上切入语文课堂教学的内部,做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究”,评课时多了理性的专业诊断,也有了具体可行的改进措施,使评课起到有效促进和发展的功能。这样的评课活动,从孰优孰劣的评价区分向教学问题的理性诊断发生转向,评课活动也就增加了研究的含量和专业判断的力度。

二、课例诊断:从止于评论到聚焦课堂教学行为的改进与优化

在传统的语文研课活动中,教师往往站在评课者的个人立场对课例加以评判,而且这样的评判往往习惯于只讲“三点”,即优点、缺点和亮点。这种评判只认识到问题出在哪里就算达到了目的,疏于知行合一,其间的隔离或鸿沟长期存在,换言之,传统的研课活动是就课论课、止于评论。这种研课活动不仅缺乏专业的判断和充分的归因分析(仅有的分析也多为一般理论的泛泛而谈),而且每一次的研课活动总是缺少如何作进一步改进这类问题应给予的中恳而明确的答案,甚至每一次的意见和建议也只是停留于口头或书面的记录,更遑论落实在随后课堂教学行为的改进与优化。“课例研究表面上研究的是一节课的改进,背后关注的却是解决一类课的问题。”因此,课例研究将试图克服传统语文教研活动中的一些弊病和问题,不但要增加语文教研活动中聚焦课堂的研究含量,更要透过课堂观察不断进行行为跟进。作为一种基于课堂改进的教师在职学习方式,课例研究实际上也就是研究课例的过程,即以一节课的研究为例,试图围绕一个主题探讨一类课的改进。所以,课例诊断应在问题驱动下聚焦课堂,开展研讨。一要明确三个问题,即课堂教学遇到了哪些主要问题,应如何做出新的教学决策,这样决策的理由是什么;二要回答一个问题,即通过这节课或这个主题的研究,使自己对此类课有什么认识和启发;三要适时跟进磨课活动,即在研课环节之后,针对同一教学内容进行几次反复的施教,而且每一次的施教都不是简单的重复,而是对所关注问题的深入认识和改进。可见,课例研究要紧扣出现的问题进行跟踪研究,研究持续性明显,并且始终处于未完成状态,后续的研究还可以不断丰富和发展已有的结论和观点。基于以上认识,我们的研课活动已不再习惯于坐而论道、止于评论,也不再满足于见仁见智的各执一词,而更多的是仁者、智者相互之间关于观点主张的沟通与交流,对话切磋的经验分享,专业诊断后的行动跟进。在沟通与交流中,我们坚持专题性原则,不面面俱到;坚持针对性原则,不泛泛而论;坚持欣赏性原则,不求全责备。如果评课这样的行动研究,有了解决问题的处方和对照处方进行的教学实践的二次或多次改进,就能最终直抵改进课堂教学实践这一终极目标。课堂诊断与行动改进的行动研究表明,从确定研究专题(如怎样教学鲁迅作品)到选择执教内容(如人教版八年级下册第一单元鲁迅的《藤野先生》),从带着目的走进教学现场观课到基于专业化的诊断,从开出实践改进的处方到课堂教学改进的实践活动,就形成了一套环环相扣而又行之有效的课例研究基本操作流程。

三、课例研究取向重心的转移:从单看教师的教到兼顾学生的学

在传统的语文教研活动中,人们所熟见的评课其实就是为了得出某教师的课是“好”还是“欠好”,是“妙”还是“欠妙”之类的结论,且诸如此类的“鉴定”和“表彰”往往习惯于只看教师的教学行为,而不顾及学生的学习表现。比如,有教师就是对照传统的课堂教学评价表,通过检查诸如教学目标是否符合语文课程标准七年级教学目标要求、是否兼顾思想教育、语言文字训练、语文能力培养等、是否让使学生深刻地领悟了课文中作者描写景物前呼后应的结构方法和按时间顺序描写景物的方法等表现来评价教师教学的规范性,也就是说,教师的课堂观察常常与评价教师有关,而较少对学生的课堂表现加以关注。新课程已经在目标设计方面确立了以学生发展为本的理念。这样的课堂观察囿于教学的视野,“目中无人(学生)”,没有关注到课堂教学中最为核心的因素———学生的发展与表现。随着语文教学课例研究的深入,加之舆论层面的倡导、行为层面的扶持和推广层面的指导,不少教师在课堂观察中已开始更多地关注学生,在评课活动中有了对于学生经验的研究与评判,有了对学生学习的情感体验和个性差异的关注,他们已经认识到课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展,并已开始从学生的学习、参与和彼此的互动方面收集证据。比如,看学生自主学习的热情是否被点燃,学习氛围是否浓厚;看师生交往是否融洽,是否从学生的个性出发;看课堂上学生是否专心听讲,如果不专心,是什么原因造成的。当然,为了促进学生的学习和发展,教师也从自己的行为方面收集证据,如提问、板书、被提问的学生数。因为他们认为,这些行为方面的证据与学生的学习和参与紧密相连,很有意义。

在传统的语文教研活动中,教师不仅观课活动常忽略学生,就连评教活动也往往拒绝学生参与。传统的评课活动往往是以教师、教研员为主体,评课成了他们的活动专场,而作为师生学习共同体中的学生却向来无缘加入。这样的课堂观察以教师为中心,忽视了教与学是一个过程的两个方面,背离了学生发展的重要目标。“教学是一段师生双向交流互动、共同演绎的旅程”,如果评课活动仅以教育者的眼光来看待或诠释发生在受教育者结成的课堂上的一切教学行为,而不去倾听来自学生方面的声音,甚至拒绝来自学生对课堂上教学情景的真实诠释与解读,这样的教研活动终将因仅有单一的专业视角而使得课堂观察的有效性和问题诊断的准确性发生误差,从而使课堂实践改进处方的针对性发生偏离。课例研究表明,在语文教研活动中有针对性地让一些异质人员(学生代表)参与进来,让他们从未成年人的世界与眼光来评价教师的教学行为,能让课堂诊断活动多一个研讨视角,使课堂评价的针对性和目的性大大提高。因为有了师生同台把脉,基于课例研究的课堂评价也因此获得了真实而丰富的课堂教学信息,由此提出的教学改进策略就会更具指导意义。由此看来,课例研究取向的重心应适时转移,即从单看教师的教到兼顾学生的学。课例研究取向重心的转移,无疑能使研课活动赋予一节课的教学研究结果以更高一层的普遍意义,让观课者对于一类课的认识和启发更具学理上的意义,从而让我们研课后做出的教学决策更科学,改善课堂教学的行动更务实,教学改进背后的故事更精彩。

作者:余俊单位:河南省信阳市第五初级中学教师

基础教育参考杂志责任编辑:田老师    阅读:人次