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谈教师教育发展模式的转变

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一、教师教育的“内涵式”发展态势,对师范院校提出了挑战

(一)教师教育职前阶段规模正在缩小,呈现“精炼化”特色

随着近年来教师教育工作的稳步推进,尤其是免费师范生、“特岗计划”类似计划的稳步实施,大量师范院校毕业生进入中小学以及学前教育机构,有效地满足了基础教育和学前教育对教师的需求。随着教师的不断增加,以及将来在校学生总量的不断减少,教师需求在量上趋于平稳,呈现为结构性需求特征,即在学前等教育阶段教师量的需求较大,而在其他各级,则相对较小。按照OECD的统计口径,我国基础教育阶段生师比与OECD中部分发达国家甚至是OECD均值已经比较接近(学前教育尚无确切统计数据,本部分不做比较)。按照生师比来看,我国现有的生师比已经较为接近OECD的部分国家,教师数量上的需求已经得到根本缓解,数量上需求将不再成为教师的主要需求。当然,这一判断并不否认在中西部的教师在数量仍存在较大的缺额,继续呈现出数量补充的需求。此外,根据中国社科院2009年发布的《人口与劳动绿皮书》,我国小学在校生在2016年左右其总量规模预期达到最低,比2008年减少约1213万;此后规模呈缓慢上升趋势。初中阶段在校生规模预期在2020年之前总体上呈递减趋势,其总量规模于2020年达4156.64万。若纳入在校生规模缩小因素,我国基础教育教师总需求量将会更少[4]。今后,教师数量上的需求逐渐放缓,数量的需求将主要呈现为结构性需求———与沿海和中心城市师资充足甚至过剩不同,老少边穷和农村地区师资是相对不足;某些学科教师相对不足;教师需求已经由数量为主转向内涵提升为主,对高学历教师的需求相对增加;对专业化的教师需求也将有所增长;对教师的理念、知识能力结构的优化提升要求将逐步显现、教师常态化的学习和提升将成为必须。这一看得见的局势将考验着教育管理部门和师范院校(专业)的智慧。

(二)“内涵式”发展模式将成为教师教育的主导

在基础教育教师数量日趋饱和的背景下,对教师整体质量提升的要求成为主要诉求。质的提升要求将“内涵式”发展模式作为教师教育的基本发展模式,取代较长一段时间以来的质量并重发展模式。“内涵式”发展实际上就是要求教师教育将发展的重心向教师素质结构的改善转变,着眼对教师教育从职前到在职教育进行宏观设计,从教师教育机构建设、教师教育课程体系建设、教育实习机制建设、教师专业发展标准建设、教师在职教育体系建设等方面进行统筹规划和科学设计,逐步建立起一个有机的立体的教师教育体系,并在与基础教育的对接中不断自我完善。究其实质,“内涵式”发展要求将教师专业发展作为教师教育的工作中心,其中最为基础性的也是最重要的工作就是建立科学化、系统化的教师教育标准体系。20世纪50年代以来美国逐步形成了多项教师教育标准,如:NCATE教师培养单位职业鉴定标准[5]、INTAS“教师证书标准”[6]、NBPTS“教师发展评估标准”[7]。德国也于2004年提出了德国教师教育标准,对教师的培养、教师的能力结构、教师评价等做了详细规定。英国在1989首次确立了合格教师(1icensedteacher)和实习教师(articledteacher)标准,分别于1989年和1990年实行[8]。教育部从2004年就开始着手研究建立教师教育标准体系,并于2008年与世界银行合作开展“中国教师教育标准体系研究项目”,开展现状调查和国际比较等前期研究。2011年,《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对如何实施《教师教育课程标准(试行)》给出了指导性意见[9],并于同年年底研究制定了《幼儿园教师专业标准(试行)》(征求意见稿)、《小学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)、《中学教师专业标准(试行)》(征求意见稿)[10]。2012年5月教育部发出实施《“国培计划”课程标准(试行)》的通知,要求“国培计划”应该依据上述标准,根据不同类别、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求确定。各地要将师德和教师专业标准解读等内容列入“国培计划”培训课程模块[11]。教师教育标准体系逐步建立并日趋完善,为教师专业发展提供了重要支撑,也为教师教育的“内涵式”发展奠定了重要基础。

(三)教师教育重心后移,在职教育成为教师教育建设的重点

在职教育是教师教育“内涵式”发展的关键环节。长期以来,在职教育环节的相对薄弱,制约了教师的专业发展。为有效提升教师专业发展水平和效果,教师教育的重心逐步后移。从当前教师在职教育的发展来看,在职教育(培训)的系统化、科学化设计和实施的趋势已逐渐显现出来。基于教师教育一体化的教师在职(在岗)培训的系统化设计、调整以及实施,将逐渐成为教师在职教育的重点。具体而言,我国已经初步搭建起从教育部到各个省市自治区、县级区域的上下一体、分级分类的在职教育管理体系,建立起涵盖教师培训管理档案、教师培训学分管理制度、教师培训机构资质认证制度、教师培训质量评估机制等方面的制度体系;依托部属师范院校、省属师范院校教育学院及综合性大学、县市级教师教育基地,形成了上下有序、分级分类的在职教育平台。当前,以“国培计划”为核心的教师继续教育体系已经形成,围绕着“国培计划”建立形成了国家、省(市)、县的分类分级培训体系。这一体系内容丰富,设计全面、科学。以“国培计划(2012)———中小学教师示范性培训项目”为例,其中“中小学教师示范性培训项目”就包括:培训团队研修、免费师范毕业生培训、幼儿园骨干教师培训、特殊教育骨干教师培训、紧缺薄弱学科骨干教师培训、中小学骨干教师研修、义务教育骨干教师远程培训、中小学骨干班主任教师研修。此外,该项目还要求将义务教育课程标准的贯彻落实作为培训重要内容之一,推行主题式培训,开发建设一批优质培训课程资源。此外,教师在职教育从实施方式上,实现了从线上到从线上线下全覆盖,从理论到实践,从常态培训到常态、主题、专门培训全覆盖,从非学历到非学历与学历结合提升。教师在职教育已借助现代信息技术,突破时空限制,实施远程培训,如“教师网联”等组织的建立和运行。教师在职教育也逐渐由非学历向学历发展,如“硕师计划”(在职学历提升)等。

(四)专业职业准入制度趋于完善,教师质量保障体系日益健全

作为教师专业发展的重要保障和发展效果的监督检查体系,教师专业职业资格准入制度是保证教师教育“内涵式”发展,并取得预期效果的根本制度。当前,我国教师专业职业准入制度正朝着严格化、规范化以及系统化建设的方向发展。首先,设计并探索对专业职业申报者的系统培训。如甘肃、广西等省区规定[12]:非师范类人员申请中小学、幼儿园教师资格,必须参加教师教育基地集中培训一年,系统学习教育教学理论、教学基本功训练、教育教学实习等,经考核合格后参加全国统一考试。师范类学生所在院校根据教学进度安排教师资格课程。其次,专业职业资格证考试趋于严格,其中主要表现就是考试由地方自行命题和考试逐步向全国统一考试认证发展。教育部于2011年下半年在浙江、湖北两地试点实施全国统考,并于2012年扩大到河北、上海、浙江等六省[13],逐步推广到全国。国家统考兼顾理论和实践能力考核,并力图对考核者综合素质、学科知识和能力结构全覆盖。其三、专业资格从认证到聘用各个环节的管理逐渐细化和动态化。教育部自2011年开始教师资格考试和定期注册改革试点工作,将建立国标、省考、县聘、校用的教师职业准入和管理制度作为重点工作,并试行5年一周期的教师资格定期登记制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》规定:“建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定,县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务(职称)评聘、培养培训和考核等管理职能”。同时,各省也不断实施资格证细化试点,如甘肃省2012年开始试行五年一周期的教师资格定期登记制度,并规定教师资格定期注册之后,未从事教育工作的持证者注册时需书面提供5年来的学习进修情况,从事教育工作的持证者每满5年需向教师资格认定机构提供继续教育学分登记情况,以及年度考核情况,考核达标才能予以注册。

二、统筹规划,推动师范院校体系的多元转型

教师教育的转型升级,对职前教师教育的主要承担者———师范院校提出了较高要求。基础教育教师数量的逐渐饱和,使教师队伍整体素质的提升成为首要和主要的任务,由此推动教师教育走“内涵式”发展道路。教师专业发展成为教师教育的主要指向,围绕着教师素质的提升,教师教育标准不断完善,教师专业职业准入制度不断健全,教师在职教育系统化、科学化建设趋势日益明显。教师教育“内涵式”发展,还对教师科研水平的提高提出了越来越高的要求。面对教师教育的发展趋势,必须以提升教师“质”为中心,从宏观层面对师范院校进行资源整合,统筹布局,优势互补,建设分层分类的教师教育高地;从中观层面,立足师范院校自身优势和特色,实现师范院校向在职教育中心、经验交流及研修平台转化;从微观层面推动教师教育内容、方法体系革新,推动教师专业发展活动的有效、科学运行。

(一)“立体化”凝练:通过资源整合,建立分层分类、立体的教师教育体系

“内涵式”发展与规模的调整是密切相关的。教师教育的发展趋势要求在科学的设计下,通过资源优化整合来实现规模紧缩。从宏观层面来看,资源整合的基本思路是“精、减、转”:在全国一盘棋的前提下,发挥地方积极性,通过内部资源调整,合理缩减师范教育规模,通过有序引导,做精做强一批职前教育品牌中心(基地)、缩减转型一批师范院校。所谓“精”即凝练一批优质职前教育品牌,建设形成若干职前教育高地、造就涵盖全部专业或学科品牌群,形成品牌效应,并起到辐射作用。如建立形成具有一定传统优势的某学科教育中心,围绕这一中心,形成若干培养基地。做“精”做“强”而不是做大,是这一布局的基本特征。具体而言,可依托具有较强积累和基础的部属师范院校,建立若干全国性学科中心,并以此为基础,以优秀省属师范院校为依托,在学科基础上建立若干职前教育专业基地,形成“中心”引领下的省级基地。当然,这一设计的基本前提是,全国的学科中心必须实现对学科的全覆盖,学科中心要实现专业全覆盖和动态发展。此外,要依托职前教育基地评价体制,定期对中心和专业基地进行评价,做到能上能下,存优汰劣。惟其如此,才能够确保“精”。做“精”做“强”前端教育,形成若干品牌和高地,形成一批特色专业和特色项目。职前教育的精简是一个大趋势。所谓“减”,就是通过资源整合实现内部优化,通过多种手段将现有师范院校减少一批,而“减”的着力点就是“转”,“转”的方向有两个,一是转变成为综合性高校或其中一院系,可以选择是否参与以及以何种方式参与教师教育;一是转为以教师在职教育为中心的机构,其中职前教育逐渐缩减。

(二)“平台化”转型:推动师范院校向教育研究平台转化,实现对基础教育的引领“内涵式”发展,对教师科研活动开展以及水平

的提升提出了较高要求。要求形成各级各类教育研究平台,推动教师有针对性地开展教育研究活动。师范院校自建立以来一直承担着教育研究的重要任务。但从整个教师教育研究的现状来看,同质化态势较为严重:不仅体现在部属师范院校之间,同样存在于省属师范院校之间。科研平台及项目同质化造成了资源浪费,不利于研究的可持续以及深入化。因此,基于统分结合设计的师范院校科学研究规划将凸显资源整合,实现资源有机搭配;注重平台的优势互补和合作,实现协同化,共同推进研究的深入和可持续发展。师范院校在“教育研究”平台搭建中,将秉承分层分类,全国和地方相结合、基础研究和应用型相结合,凸显不同平台的研究特色,实现科研的厚基础、全覆盖,做精、做强研究平台。其一,依托部属师范院校,建立全国层面的研究中心和高地,建立与之对接的若干基础教育、学前教育学校研究———实践中心。通过资源整合,实现优质资源的积聚,将基础性研究和学科研究领域做精做强,用以指导基础教育实践。建立若干特色研究平台,专注某一领域研究。其二,依托地方优势师范院校,集中优势资源,建立地方基地(建立具有地方特色,兼顾地方情)、研修中心(教师发展学校)。鉴于各个地域教育水平的差别和区域的特色,优化整合既有研究资源,因地制宜地开展区域性研究,诸如民族教育的教材、教法,留守儿童的教育等等。区域性研究基地也充当着研究研讨中心的角色,即通过定期或者不定期的研讨会或者研究班,实现经验的交流总结,不断积累经验,用以提升研究水平和实践指导能力。部分具有较强优势和良好积淀的师范院校,还可以定位为教育实验中心,与基础教育结合,开展教育实验。

(三)“中心化”搭建:推动工作重心后移,打造一批优质教师在职教育中心

教师专业发展是一个连续的长期的过程,其中在职教育是关键环节。在职教育是我国教师教育较为薄弱的一环。因此,随着“内涵式”发展成为教师教育的基本发展模式,教师教育重心后移成为必然。“重心后移”主要有两层含义:从理论教育向实践发展后移;由职前向在职教育后移[14]。无论是哪一种含义,都蕴含了这样一种预设:将教育与实践对接,将培训与教育教学结合起来。师范院校一直是在职教育的课程设计、课程实施乃至评价工作的重要承担者。但长期以来,师范院校往往局限于“执行者”角色定位,在教师在职教育工作上,往往缺乏主动的、积极的系统思考,进而导致教师在职教育模式陈旧、效果不尽如人意。鉴于此,必须提升师范院校在教师在职教育中的地位,放大其在教师在职教育中的作用。首先,在对师范院校实施“精、减、转”的大前提下,依托师范院校,通过竞争式筛选,分层分类地建立一批优质的教师在职教育中心,通过动态机制管理,实现“能上能下,竞争上岗”的教师在职教育平台管理机制。通过职责梳理和赋予,基于部属师范院校及其相关优势建立起分类的(分学科、分对象)全国性的教师在职教育中心,基于省属师范院校建立区域性分类别、突出主题的教师在职教育基地。在省区教师在职教育基地建设中,要形成覆盖教师在职教育学科、管理、研究等类型的研究中心,在全国性的政策指导下,对本区域教师在职教育进行设计、规划,提供相关指导,并制定地方性的评价、监督机制。其次,打造在职教育品牌,形成辐射效应。发挥各师范院校的主动性,依托其学科优势和相关资源优势,通过政策和资金以及相关资源支持,建立一批涵盖全部学科和专业、涵盖各种培训的优质品牌基地。再次,实施在职教育科学研究,推动在职教育的提升。以项目方式推动部属师范院校开展培训创新,不断建立和完善全国性的培训课程体系、培训标准体系、培训评价体系、培训管理体系。结合地方师范院校的特色及优势,推动各类标准落地,形成合乎区域特色(民族特色)的实施策略。在“统”的前提下,因地制宜地完善和丰富地方的在职教育体系、内容,并不断总结经验教训,动态地完善在职教育体系。

(四)“基地化”推进:推动师范院校工作重心下移,打造分层分类的教育交流基地

教师的专业发展是在实践中进行的,又是在经验交流中实现的。因此决定了教师教育必须通过经验交流,为教师专业发展提供优秀的智力支持,通过优质基地建设,为教师专业发展搭建物质载体。师范院校一直承担着学术交流、教育实践经验交流的工作,并积累了较为丰富的经验。但其在基础教育与教师教育、基础教育系统之间、国内外基础教育的交流的工作方面,却一直相对薄弱。有学者研究指出,尽管美国大力推进教师专业发展,但一个不争的事实是,新教师在获取老教师的教育经验上存在着较大障碍,其根本就在于缺乏沟通(基地)[15]。因此,师范院校作为传统的教育交流机构,必须及时实现从理念到制度、实施层面的转变。首先,必须推动师范院校对与基础教育教师交流认识的改变。教育经验交流是教师专业发展、提升的重要手段,对新教师来说,教育交流可以推动其快速适应教育教学;对于成熟教师来说,教育交流可以推动其从理念到教育实践水平的提升和创新。当前,应大力推动部属师范院校主动承担起指导省区级教师交流基地建设的工作,以及省区级教师交流基地管理人员的培训工作。通过对基地建设的指导和基地人员的培训,实现思想理念到制度层面的革新。其二,以“分级分类”为原则,统筹建立不同层次和不同类别的教育交流基地,分层的目的在于通过“统分结合”的交流,提高交流的实用性和有效性;分类的目的在于凸显专业性、突出主题和针对性,提高交流的效能。立体多维的交流基地将有助于改变现有的无序状态,实现资源充分共享,进而实现资源效用最大化。形成以部属师范高校为依托的基础教育理论交流中心、基础教育经验交流中心、不同学科的教学实践交流中心、中小学校长交流中心、国内外实践交流中心、名师交流基地、跨学科交流中心、学科交互研究交流中心等组成的系统的基地。建立和完善基于省属师范院校的交流中心,立足于本专业理论交流、区域特色(民族特色)教育实践交流、骨干教师经验交流、新教师发展交流等。其三,采取主题方式推进教师教育交流。设立常规性主题和非常规性主题。常规性的交流可以固化下来,定期组织举行。而面对新情况、新问题、新的理论和实践变革、新政策等,可以采取非常设性主题开展交流。为保证交流的效果,需要形成一定的评价机制,通过评价,实现交流项目的不断优化,确保交流基地健康高效运行。

作者:陆道坤单位:江苏大学教师教育学院

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