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教师教育幸福感的比较

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《教师教育论坛杂志》2014年第四期

一、不同学段教师教育幸福感的调查结果

(一)教育幸福感的总体体验状况教师教育幸福感是教师在从事教育工作过程中对自身的总体生活质量的感受和体验,也是教师对自身的教育生活状况的总体判断。调查发现,教师对“作为一名教师,从总体上来讲,您觉得幸福吗?”的回答中,选择“不太幸福”和“很不幸福”的比例之和为46.38%,可见,有将近一半的教师认为自己不幸福,而认为“很幸福”的教师只占8.04%,认为“有点幸福”的教师占45.59%,从总体上来看,教师教育幸福感总体指数不高。通过CROSSTABS检验,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01)。选择“很幸福”的比例从高到低依次为高校教师、小学教师、初中教师、中等职业学校教师和高中教师。由此可见,相比较而言,高中教师的总体幸福感最低,高校教师和小学教师的总体幸福感最高,初中教师和中等职业学校教师的幸福感居中。

(二)教师的社会地位体验状况教师职业的社会认同度、教师权益的保障程度、社会“尊师”风尚等直接体现着教师社会地位的高低,决定了教师的社会地位体验,这是教师教育幸福感的重要构成部分。在社会认同体验方面,教师对“您对当前教师的社会地位感到满意吗?”的回答结果中,选择“非常不满意”和“不满意”的比例之和为70.47%,说明超过三分之二的教师认为教师当前的社会地位不高,与理想的教师理应享有的社会地位之间的距离相差比较大。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体对这一问题的回答结果存在显著性差异(P<0.01),从选择“满意”和“非常满意”的比例之和来看,从高到低排列顺序为高校教师(39.55%)、中等职业学校教师(33.34%)、小学教师(32.24%)、初中教师(28.92%)、高中教师(15.72%),这表明高校教师对教师社会地位的满意度最高,而高中教师对教师社会地位的满意度最低。在社会威望体验方面,对“您认为当前社会‘尊师’风尚如何?”的回答中,选择“不浓厚”的教师占总数的65.74%。通过CROSSTABS检验发现,与中等职业学校教师和高校教师相比较来看,从事基础教育的教师对社会“尊师”风尚不浓厚的感受更为强烈。在权益保障体验方面,对“您认为当前教师的正当权益得到社会法律法规的保障了吗?”的回答中,选择“保障程度较高”和“基本保障”的比例之和为33.47%,而选择“保障程度较低”和“没有保障”的教师比例分别为38.74%和27.80%,可见有一半以上教师认为教师的正当权益还没有得到社会法律法规的有力保障。不同教师群体对这一问题回答存在显著性差异(P<0.01),初中教师和高中教师选择“没有保障”和“保障程度较低”两项的比例之和在所有教师群体中位居前两位,这表明初中和高中教师对自身权益没有得到有效保障的体验最突出。在工资报酬体验方面,教师对“您对当前工资收入情况满意吗?”的回答中,选择“非常不满意”和“不满意”的比例之和达82.81%,而选择“满意”和“非常满意”的分别仅为16.80%和0.39%,由此可见,绝大部分教师对自己的工资收入不满意。通过CROSSTANBS检验发现,小学和初中教师中选择“非常满意”的比例分别为1.32%和0.49%,虽然比例不大,但非义务教育阶段教师在这一项的比例均为0,而小学和初中教师中选择“满意”的比例相对高中和中等职业学校教师的比例也更高,由此可以判断得出,义务教育阶段实施绩效工资制度后切实提高了教师的工资水平,提升了教师对工资收入的满意度。

(三)教师的职业环境体验状况教师教育幸福感虽然是一种个体体验,但人都是社会性的人,教师是生活在学校、同事、学生和家长的关系之中的,这些关系构成了教师职业环境的主要组成部分,在一定程度上,教师对这些环境要素状况的体验也直接影响和制约着教师的教育幸福感体验。在学校管理体验方面,教师对“您对所在学校当前的教师管理状况满意吗?”的回答中,选择“非常不满意”和“不满意”两项比例之和是61.56%,而选择“满意”和“非常满意”两项比例之和是38.44%,这表明一半以上的教师对学校当前的教师管理状况不满意。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),满意度从高到低排列是小学教师、初中教师、高中教师、高校教师、中等职业学校教师,他们选择“满意”和“非常满意”两项比例之和分别是64.43%、43.07%、30.19%、25.17%、25.00%。在人际关系体验方面,对“您认为您和学校同事之间的关系融洽吗?”的回答中,有90.95%的教师选择“融洽”和“非常融洽”,表明绝大多数教师与同事之间的关系是融洽的。而且,不同单位教师群体对这一问题的回答没有显著差异。对“您当前在学校里跟学生之间的师生关系融洽吗?”的回答中,选择“融洽”和“非常融洽”的两项比例之和是85.59%,这表明绝大部分教师认为跟学生之间的关系是融洽的,但是,仍然有14.42%的教师认为自己跟学生之间的关系“不融洽”和“非常不融洽”。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),按照选择“融洽”和“非常融洽”两项比例之和从高到低的顺序排列,师生关系融洽程度由高到低依次是小学(93.42%)、高校(88.43%)、初中(89.29%)、高中(87.18%)、中等职业学校(64.49%),这表明小学师生关系最融洽,中等职业学校师生关系最不融洽,需要引起重视。在工作压力体验方面,对“您当前的工作压力状况如何?”的回答中,不同教师群体之间的工作压力状况存在显著性差异(P<0.01),相比较而言,高中教师的工作压力最大,相反,中等职业学校教师的工作压力最小。从教育现实情况分析,高中教师的工作压力主要来自高考,而对于中等职业学校教师来说,一方面,他们没有升学压力;另一方面,中等职业学校生源基本都是中考落榜生,基础相对都比较差,文化课教学要求低,所以,中等职业学校教师的工作压力不大。在家长支持体验方面,教师对“学生家长跟您教育工作的配合状况如何?”的回答中,选择“较配合”和“非常配合”的比例之和是69.75%,同时,还有5.97%的教师认为学生家长跟自己的教育工作“非常不配合”。其中,初中教师对家长不配合教育工作的体验最深,选择“非常不配合”和“不配合”的比例之和最大(35.47%),这表明初中阶段家校合作关系的建立需要给予应有的重视。

(四)教师的身心健康体验状况良好的身心健康状况是教师获得教育幸福感的基础和前提,教师的身心健康体验包括身体健康体验、职业价值体验、职业道德体验和自我接受体验。在身体健康体验方面,教师对“教师职业对您的身心健康有影响吗?”的回答中,有20.91%的教师选择“有利于健康”和“非常有利于健康”,却有44.05%的教师选择“非常不利于健康”,可见,有将近一半的教师认为教师职业有损于教师的身心健康。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),选择“非常不利于健康”的教师中,高中教师的比例最高(72.90%),其他的依次是初中教师、小学教师、中等职业学校教师和高校教师,与此相反,选择“有利于健康”和“非常有利于健康”两项比例之和由高到低排列依次是高校教师、中等职业学校教师、小学教师、初中教师和高中教师。在职业价值体验方面,对“您认为您爱岗敬业的主要原因是什么?”的回答中,54.94%的教师认为是职业道德要求,23.51%的教师认为是热爱职业,但是还有4.16%的教师认为是学校管理制度要求,17.40%的教师认为是生活的需要,这表明大部分教师的职业价值观念是正确的,但是,还有少部分教师的职业价值观念存在偏差,把做好教师工作的价值定位于外在制度和生活需要上。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异,选择“生活的需要”这一项的情况中是高中教师所占比例最高(25.81%),其次是初中教师(22.17%)、小学教师(14.47%)、中等职业学校教师(13.08%)和高校教师(8.11%)。在职业道德体验方面,教师对“您认为当前教师整体的职业道德修养状况如何?”的回答中,选择“有修养”的占48.30%,选择“修养较高”的占40.86%,选择“修养非常高”的占5.22%,同时,还有5.48%的教师选择“修养差”,可见,大多数教师认为当前教师职业道德修养状况良好。不同单位教师群体对这一问题的回答不存在显著性差异。在自我接受体验方面,教师对“您是否能优雅地接受别人的赞美,并能真诚地赞美别人?”的回答中,选择“经常”和“总是”两项比例之和是69.18%,表明大部分教师具有良好的心理素质,但是,仍然有29.13%的教师选择“偶尔”和1.69%的教师选择“从来不”。

(五)教师的学生成长体验状况教师的教育对象是学生,教师的全部劳动在于促进学生的成长,学生的健康成长和发展是教师教育幸福感的来源。学生的成长主要体现在知识增长、心灵健康、贡献社会和感恩心理等方面。教师对“在您的指导下,学生在知识竞赛中获奖,您会感到有成就吗?”的回答中,选择“有成就”的教师占40.39%,选择“很有成就”的教师占36.86%,选择“非常有成就”的教师占18.30%,由此可见,九成以上的教师能够从学生的学业进步中感受到幸福体验。教师对“在您的帮助下,学生走出了心理阴影,您会感到快乐吗?”的回答中,22.92%的教师选择“快乐”,33.72%的教师选择“很快乐”,40.76%的教师选择“非常快乐”,表明几乎所有教师都能够从学生的心灵健康发展中感受到幸福。教师对“当您得知您的学生在本职工作中作出了突出贡献,您会感到自豪吗?”的回答中,选择“自豪”的教师占31.77%,选择“很自豪”的教师占29.95%,选择“非常自豪”的教师占35.29%,这三项比例之和是97.01%,表明几乎所有教师认为学生为社会作出贡献能够增强自身的幸福体验。教师对“当学生对您的辛勤培育表示感谢时,您会觉得幸福吗?”的回答中,有35.29%的教师选择“幸福”,35.68%的教师选择“很幸福”,26.17%的教师选择“非常幸福”,从中可以看出,学生对教师劳动的感恩能够增进教师的幸福体验。综合起来看,学生的成长是教师教育幸福感的重要来源。在教育实践中,学生的表现跟教师的期待之间存在多种样态,有时候是一致的,有时则会存在一定落差。教师对“根据学生当前的表现,您会感到自己的辛勤付出是否值得?”的回答中,选择“值得”的教师占42.71%,选择“很值得”的教师占27.60%,选择“非常值得”的教师占15.23%,由此可以判断得出,绝大部分教师认为学生的发展状况跟自己的预期是一致的,但是,与此同时,还有14.45%的教师选择“不值得”,认为自己的辛勤劳动没有使学生获得相应的发展。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),其中,值得注意的是,不同单位教师中选择“不值得”这一选项的情况是,中等职业学校教师所占的比例最大(27.78%),其次是高中教师(22.88%)、初中教师(10.84%)、高校教师(10.81%)、小学教师(5.30%)。

(六)教师的专业发展体验状况不论从事何种职业,追求专业发展,都是人们享受职业幸福、实现职业价值和人生意义的最主要途径。教师职业也是如此,教师的专业发展也是增进教师教育幸福感的主要来源。教师的专业发展主要包括专业精神和专业知识两个方面。在专业精神方面,调查发现,教师对“您对当前所从事的专业的喜欢程度如何?”的回答中,选择“喜欢”和“非常喜欢”两项比例之和是80.88%,表明绝大部分教师对自己所从事的工作持有积极情感,但是,需要注意的是,还有17.04%的教师选择“不喜欢”和1.95%的教师选择“非常不喜欢”,这种对待工作的消极情感会降低教师的幸福体验。教师对“您对自己所担任学科的教学和科研工作的信心程度如何?”的回答中,选择“较有信心”和“非常有信心”两项比例之和是78.59%,表明绝大部分教师对自己做好本职工作心中很有把握,但是,还有17.89%的教师选择“可以应付”,3.39%的教师选择“没有信心”。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),从选择“较有信心”和“非常有信心”两项比例之和来看,由高到低依次排列是小学教师(90.06%)、初中教师(82.09%)、高中教师(78.43%)、高校教师(70.27%)、中等职业学校教师(68.51%),这表明小学教师对自己所从事的专业课教学和科研的信心最强,而中等职业学校教师对自己所从事的学科的教学和科研的信心最弱。在专业知识方面,教师对“当您有机会参加专业培训学习或研讨活动时,您通常会参加吗?”的回答中,选择“乐意参加”和“非常乐意参加”两项比例之和是87.09%,表明绝大部分教师对培训和研讨持积极参与的态度,与此同时,还有3.39%的教师选择“不愿意参加”。但是,教师对“在您的学校里,教师有外出参加培训或研讨活动的机会吗?”的回答中,选择“有机会”和“经常有机会”两项比例之和仅为30.04%,选择“偶尔有机会”的教师占47.33%,还有22.63%的教师选择“几乎没有”,这表明实际上教师外出参加培训和研讨活动的机会是相对比较少的,跟教师主观上积极主动的参与热情相比,存在着很大落差。通过CROSSTABS检验发现,不同教师群体存在显著性差异(P<0.01),从“有机会”和“经常有机会”两项比例之和来看,教师外出参加培训和研讨的机会由高到低依次排列是初中(38.42%)、高校(34.46%)、小学(25.00%)、高中(24.68%)、中等职业学校(21.49%)。

二、基于教师教育幸福感调查结果的几点判断

(一)教师的总体教育幸福感体验不强从调查结果来看,教师的总体教育幸福感体验不强,有近一半教师认为自己不幸福。幸福感是一种个体体验,是个体对自身的生活质量的总体判断,是客观见之于主观的反应。教师的教育幸福感既跟外在的客观的教育环境相关,也跟教师的内在的主观思想观念和价值取向相关。

(二)教师教育幸福感是多层次、多维度的教师教育幸福感是一种复杂体验。影响教师教育幸福感的因素是多层次、多维度的。从工作内容方面来讲,包括教学工作、学生管理工作、科研工作等;从人际交往方面来讲,包括同事关系、师生关系、家校关系等;从工作环境方面来讲,包括国家的宏观环境、学校的中观环境、个人的微观环境等;从主客观方面来讲,包括外在的客观环境、内在的主观环境等。正是因为影响教师教育幸福感的因素是多样化的,所以,教师教育幸福感的体验也是多层次、多维度的,每一个层次和维度幸福感的增强都能够促进总体幸福感的提升。因此,在研究教师教育幸福感问题时,需要对所有的相关要素进行分析和论证,切勿一概而论。

(三)教师的生存处境是具体的,不同学段教师的教育幸福体验是不同的已有的关于教师幸福感的研究成果中,基本上都是对某一具体教师群体幸福感的研究,缺少不同学段教师群体幸福感的比较研究。事实上,尽管教师作为一种职业,具有其共同性,但是,由于不同学段教师群体所处的学校类别不同、教育对象不同、教育任务不同、具体的工作环境不同等,决定了不同学段教师的教育幸福感是有所差别的。在以上对调查研究结果的分析中我们也发现,对于同一问题,高校教师、中等职业学校教师、高中教师、初中教师、小学教师的回答存在显著性差异,这正是因为他们各自的生存处境是具体的,相互差异的,决定了他们的幸福体验也会不同。因此,在教育研究中,我们既要有针对某一教师群体的纵向比较研究,还要有不同教师群体的横向比较研究,这样能够为促进教师群体生活质量的整体改善提供研究资料和依据。

(四)高中教师和中等职业学校教师幸福感偏低,应给予关注调查结果显示,跟其他教师群体相比较而言,高中教师和中等职业学校教师教育幸福感体验偏低,当然,这跟高中教师和中等职业学校教师具体的生存处境是分不开的。对于高中教师来讲,高中教师肩负着繁重的工作任务,这是高中教师生存处境的最重要特征。对“您当前的工作压力状况如何?”的回答中,41.67%的高中教师选择“压力太大,几乎不能承受”,跟其他教师群体相比,高中教师工作压力是最大。过重的工作压力是导致高中教师幸福感体验低的一个重要因素。对于中等职业学校教师来讲,相比较而言,他们的工作压力最小。对“您当前的工作压力状况如何?”的回答中,中等职业学校教师选择“没有压力”的比例达57.14%。一方面,中等职业学校没有升学压力,这样,可以在一定程度上减轻教师的教学压力;另一方面,从当前教育现实情况来看,中等职业学校的生源质量一般都比较差,学生的文化课基础相对比较薄弱,他们对教学要求也比较低。这两方面决定了中等职业学校教师工作压力相对比较小。但是,没有工作压力并不代表教育幸福感会提升,学生成长本身是教师教育幸福的源泉,中等职业学校学生在学业方面较低的成就动机也难以使教师获得较高的幸福体验。当然,高中教师和中等职业学校教师教育幸福感偏低现象应该引起教育部门足够的重视。

三、提升教师教育幸福感的建议

(一)提升教师教育幸福感的外在条件第一,营造尊师重教的社会环境,提高教师的社会地位。中国自古以来有尊师重教的优良传统,“一日为师,终身为父”观念是其写照。但是,自从改革开放以来,新观念、新思想的传入,对传统观念造成了冲击,致使我们对优良的传统文化的继承出现危机。一个国家的振兴和发展离不开人才,人才的培养离不开教育,而且教师是培养人才的关键。所以,一个国家形成尊师重教的社会氛围是与国家的富强紧密联系的,必须把它放在国家兴盛的高度来认识。与此同时,要提高教师的社会地位,工资待遇水平是衡量教师社会地位的一个重要指标。我国《教育法》明确规定教师工资要等于或高于当地公务员平均工资水平。2009年1月义务教育阶段教师实施绩效工资制度后,义务教育阶段教师的工资水平得到了明显的提高,在一定程度上,提高了教师的工作热情。但是,跟其他行业相比,还是有落差。尤其需要注意的是,当前受职业教育体制的限制,中等职业学校教师工资偏低,这是导致中等职业学校教师工作积极性不高,教育幸福感不强的一个重要原因。总而言之,营造浓厚的尊师重教的社会氛围,提高教师的社会地位是提升教师教育幸福感的重要前提。第二,给教师职业以合理的期待。近几年,由于教师群体中出现了一些教师由于师德低劣对学生造成伤害的事件,在社会上造成了恶劣的影响,致使整个教师群体在公众心目中的社会形象下降。事实上,这种反应是与社会对教师职业的高期望相一致的,我们通常把教师比喻为“蜡烛”“人梯”“春蚕”等,给予教师职业很高的期待,当发现现实和期望不一致时,势必会走向相反的方向。然而,事实上,由于个别教师的恶劣表现而否定整个教师群体的社会舆论会对其他教师造成感情上的伤害。另外,教师首先是普通人,把教师神化不仅会给教师带来负担,而且也容易使公众失望。因此,对教师职业合理的期待是教师和公众共同需要的。第三,学校教师管理制度要公平、公正,管理要人性化。罗尔斯认为:“正义是社会制度的首要价值,正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论,无论它多么精致和简洁,只要它不真实,就必须加以拒绝或修正;同样,某些法律和制度,不管它们如何有效率和有条理,只要它们不正义,就必须加以改造或废除。”在学校里,教师管理制度也必须遵循公平、公正的原则来制定,要充分考虑每个教师的利益,使每个教师的合法权益得到保障。从内容上来讲,公平、公正的教师管理制度包括给每个教师创造进修、学习的机会,给每个教师公平、公正的待遇等。事实上,不仅要使教师管理制度本身公正,还要保证教师管理制度运行公正,如果一项公正的制度得不到公正实施的话,那么,制度本身也就失去了公正的价值。实际上,在学校内部,教师管理制度的公平、公正能够使教师产生强烈的公平感,有助于激发教师的工作热情,增强教师幸福体验。同时,学校教师管理还要人性化,切实做到以教师为本,多为教师着想,尊重、理解教师,为教师创造宽松、和谐、融洽的工作环境,这样,教师才能够全身心投入教育教学工作中,提高工作效率,同时,也能够增强教师的幸福体验。

(二)提升教师教育幸福感的内在条件第一,保持乐观、开朗的心态。心理学研究表明,幸福感与人格特征紧密相关,幸福感强的人通常具有积极、自信、乐观、自尊的品质,有克服困难的勇气和决心,以及比较强的自控力和自制力。在现实中,我们会发现,同样的工作环境下,同样的工作,有的人感受到的是幸福,有的人感受到的是不幸,这就是跟个人的心态相关。教师要提升自己的教育幸福感,要学会自我调适,能够正确认识和理解自己的工作属性,以积极、乐观的心态来面对工作,做一个充满激情和活力的教师,这样,也才能唤醒和激发出学生的学习热情,构建和谐的师生关系,创造师生共同的幸福的教育生活。正是在这层意义上,我们说教师的幸福是把握在自己手中的,幸与不幸,关键在于教师是否能够保持乐观、开朗的心态。教师要保持乐观、开朗的心态,需要不断加强修养。一是要淡泊名利。对于有些教师来讲,由于奢望太多,对名利看得太重,导致其幸福感降低,而一旦把名利看开,就能够增强其幸福体验。二是要学会接受。生活中的人、事、物都有不足的一面,在教师的具体处境中,接触到的学生、同事、领导等都会有缺点,包括教师自身都存在不足,这会给教师各项工作开展带来障碍。这时,教师需要学会接受,接受别人和自己的不足,接受生活中的不如意,但是,同时对这些不足和不如意的改善又保有信心,这个时候,会发现生活并不像自己想象的那样糟糕,幸福感会提升。第二,认真钻研、潜心于教育事业。马克斯•韦伯在《以政治为业》中指出政治为业的两种方式:一是“靠”政治而生存,二是“为”政治而生存。

“靠”政治而生存,政治是生存的手段;“为”政治而生存,政治成为生活的目的。比照韦伯的分类,我们也可以提出以教师为业的两种基本方式:“靠”教育而生存和“为”教育而生存。[2]持前一种观念的教师是把当教师仅仅作为维持生计的职业,是生存型教师,他们从事教师工作的目的就是赚钱和养家糊口,他们按照职业要求和规则工作,这种敬业是外在的,需要监督和考核;而持后一种观念的教师才把当教师作为一种值得追求的事业去做,他们把自己的生命融入进了教育工作之中,并能够从工作中体验到生命的价值和意义,感受到快乐,他们的工作是自觉、自愿地开展的,不需要外在的监管。前一类教师是完全世俗性的教师,后一类教师是完全脱俗性的教师。在现实中,对于绝大部分教师来讲,可能是既具有世俗性成分也具有脱俗性成分,世俗性是生活的基础,脱俗性是获得生活意义和价值之所在。我们所要提倡的是,教师应该在其基本生活条件相对得到保障的情况下,更多地把教育当作事业来做,认真钻研,勤奋刻苦,全身心投入教育工作之中,在促进学生健康成长和发展的同时,实现自己人生的意义和价值,从而提升自己的教育幸福体验。第三,具有生命关怀意识。以往对师德的认识深受义务论思想的影响,倡导以牺牲生命来换取崇高,忽视教师的权利和生命存在。随着现代社会权利论的确立,重视人的权利和生命的观念得到肯定。健全的生命是人获得幸福的前提和基础。费尔巴哈讲过,“生命本身就是幸福”[3]。教师职业本身是很消耗体力和心力的,对教师的身心健康存在一定的影响。正是在这个意义上,对于教师来讲,必须具有生命关怀的意识,爱惜自己的生命,养成健康的生活方式,增强自己的生命活力,这是其享有教育幸福的前提和基础。

作者:马多秀单位:宝鸡文理学院教育科学与技术系

教师教育论坛杂志责任编辑:田老师    阅读:人次