小议教师教育价值取向及转型范文

一、我国当前教师教育价值取向及存在的问题

当前我国教师教育发展受实证主义哲学的影响，价值被当作对主体需要或利益和兴趣的满足，其本质是从工具理性层面规定价值。技术理性来源于韦伯（MaxWeber），他认为理性可以分为形式理性和实质理性，形式理性也被称为工具理性，〔5〕是实证主义的实践认识论。〔6〕布鲁贝克（R.Brubalcer）认为知识是技术行动的基础，是工具理性最基本的特征。〔7〕舍恩（Schon）认为技术理性有三个基本假设：①教育情境中的所有实践问题都有普遍通用的解决方案。②这些解决方案由教育情境以外的行政中心或研究中心来开发。③开发出来的解决方案可通过公开发行的出版物、教育训练或者行政命令手段等来贯彻执行。〔8〕技术理性把能力作为其核心，认为教师只要掌握了知识就能将其用于实践，具备理论指导实践的能力。因此，技术理性下的教师教育价值取向把物质第一性当做客体第一性，把客观性、物质的根源性、规律的决定作用等，统统归结于客体本身，却忽视或回避了人作为主体的地位和作用。〔9〕

（一）教师教育目标：注重工具人的培养，忽视教师的精神需求

技术理性把培养具有熟练技术的工匠型教师作为目标。把理论知识的获得放在首位，这种价值取向的教师教育关注的是技术效能。受技术理性影响，师范院校将外显的、具体的、可以量化的行为方式和能力作为教师教育的首要追求。如强调确立细致并且可以精确预想的客观标准、标准化的培养制度、标准化的考试方式、标准化的评价手段等。其最终结果忽视了教师的人文精神以及个性需求。

（二）教师教育课程：注重学科本位，忽视教育实践

技术理性取向的教师教育重视理论知识的学习和应用，认为教育中具有普遍的可循的规律，教师只要掌握了理论，就能将其应用到教育情境中去。技术理性主导下的理论知识学习基于这样一个假设：理论知识能够帮助教师在能力上和实践上表现得更好；理论知识必须基于科学研究。〔10〕因此科学知识成为了学校课程的核心。受技术理性的影响，教师教育的课程是理论专家建构的，教师教育者和教师只是传递和消费这些知识的专业人员，其本身是不能够创造和建构理论知识的。

（三）教师教育方式：注重理论知识的灌输，忽视教师对知识的主动建构

技术理性下的教学受斯金纳（B.F.Skinner）程序教学理论的影响。斯金纳认为教学是非情景化的，可以通过程序化设计有效地将书本知识传授给学生。在程序教学理论指导下，教师只需参照教学手册等工具书，采用固定的教学方法即可完成教学任务，强调专家或教师将现成的书本知识灌输给学生。这种教育方式忽视了学习者主动建构知识的能力。

（四）教师教育组织形式：注重科层化，忽视对教师赋权

受技术理性标准化和效率化的影响，教师教育体现出科层化和制度化特征，一系列可以操控教师发展的机制如教师考试制度、教师培训制度、教师资格证书制度等随之出现，作为教师教育者的专家学者成为了教师教育的主体，掌握着制度、课堂话语霸权，控制着对现实问题的理解。在教师教育中存在着教师矮化自己的现象，认为专家学者具有无上权威。教师教育者与受教育者没有平等的对话环境。

（五）教师教育评价方式：注重结果评价，忽视过程评价

技术理性将教学看做技术性的工作，知识是科学的、给定的，教师按照已有的规律操作就可以达到目的，教师是单向度的人。因此标准化的评价方式被普遍采用，评价内容仅限于知识和技能。

二、教师教育价值取向后现代转型的理论依据

后现代主义作为一种哲学理论建立在现代性基础之上，是对现代科学在发展过程中所产生的种种弊端在哲学层面的反思，反理性、反主体性、倡导差异性和多元性是后现代主义哲学的主要特征，也为教师教育价值取向的转型提供了理论依据。

（一）教师教育价值的重构———关注人的存在和发展

人的生命存在是教育的原点，教师教育的最终归宿就是关注教师的生命存在和发展。当前在我国，受技术理性的影响和限制，教师教育最终的结果是看教师掌握了多少知识，掌握的程度，忽视了教师情感世界，使教师的自主性和个性发展受到限制。对技术的盲目崇拜，使教师成为了技术的仆人、单向度的人，不利于教师教学的发展和人格的完善。后现代主义反对所谓的一般规律、线性因果关系。教师教育应当呈现其教育的全部内涵，教师教育不应仅仅指向教师对理论的学习和知识技能的掌握，而应更贴近教师当下的实际生活，发挥其对教师灵魂的感召和精神唤醒的功能，使教师教育理念从工具理性转向促进人的发展，在知识与教师发展之间构建一种和谐。教师教育课程理应朝着合乎人性的方向发展，应从单纯的知识传授和技能训练走向对人性的关怀，这是教师教育的应有之义，也是当代教师教育价值观重构的目标。

（二）知识观的转型———强调知识的境遇性、实践性

知识观是人们对知识的看法与态度，它不仅决定着什么是知识，而且决定着什么样的知识最有价值。〔11〕客观性是技术理性下知识的基本特征，技术理性下知识是外在于认识者的，人之外的客观实在是外在于人的心灵的，知识是由少数科学家、专家经过严格程序探索获得的，其他人都是知识的消费者和接受者。〔12〕后现代主义改变了人们对知识的看法，认为知识的产生具有境遇性，参杂着个人的经验、兴趣、爱好、生活背景等，认为知识是基于个体生活和经验背景而建构的，强调知识的产生具有个体性和情景性。在后现代主义视野下，教师个人知识的形成具有实践性、个人性和情景性，教师教育开始转向关注教师的实践教学情景。越来越多的研究者认为教师发展的本质是实践的，教师教育应面向具有特定情景和细节的实践知识，这是教师获得成长的基础。

三、教师教育价值取向后现代转型的可能实现途径

后现代主义哲学思想以其批判性对当下教师教育提出了新的挑战。后现代主义认为，当前教师教育正处于从“教育论”到“学习论”的转变时期，教师面对的是具有复杂性和动态性的人的心灵，教师教育情境因而具有不确定性、非线性、混沌性。因此，教师教育价值取向应从以下几方面转型。

（一）教师教育目标：从培养“作为教师的人”转向

“培养作为人的教师”在实证主义哲学的知识霸权理念下，教师教育中关于“人”的培养逐渐被边缘化。教师教育所培养的只是占有大量理论知识的客体，他们没有自己的思维、观点，只是机械使用从自己老师那里学来或模仿到的教学知识或方式。教师的精神世界和情感世界被忽视，自由自主性受到压制。对技术理性的盲目崇拜使学生对教学的理解停留在表面的片断上，最终体现的是“工具人”的培养。后现代主义从关注主体生命出发，认为教师教育作为培养教师的活动应尽量显现其内涵，而不应仅仅只是让教师掌握知识习得技能。教师教育应该发挥其对生命的呵护和对灵魂的感召功能，使教师从知识技能转向人文关怀，关注“作为人的教师”的精神生活和幸福。尊重人的理智和自由、承认人存在的差异性以及尊重个人观念的价值性是后现代主义哲学在教师教育方面的重要体现。基于后现代主义哲学观，教师教育目标不是来自外部的硬性规定，而是指向教师内心世界的一种牵引或引导。总之后现代主义哲学将教师教育目标看做是柔性的，充满了尊重和理解，是“作为教师的人”而不是“作为人的教师”。

（二）教师教育课程：从学科本位转向实践联动

传统教师教育课程注重理论知识的传授，大多采用教师一言堂，或者教育者设置情景，让受教育者感受，并达到共鸣。后现代主义并不否认理论知识的传授具有必要性和合理性。但教师教育活动更应注重现实中的实践问题，因为这些实践问题是不得不解决的的实际问题。后现代主义认为，只有充分尊重教师的个体经验，才能帮助教师突破抽象和主流观念的束缚。在具体的教师教育课程设置中，后现代主义认为应加强实践课程的设置比例，建立中小学和大学联动的培养机制，使教师能够将课堂获得理论知识更好地应用于教育情景中，能更好地与教学实践联系起来，通过对具体情景中遇到的问题进行反思，逐步掌握教学以及反思的技巧，通过在实践中的理解，达到专业成长。

（三）教师教育方式：从被动灌输转向主动建构

当前以教师为主体的教师教育活动，遵循着教学就是传递书本或教育者经验的流传，将教师教育简单地流程化。在整个教育过程中，教育者不断地用自己的头脑和思维，把自己遇到的教育问题当做经典来进行讨论传递，以使受教育者学会用自己所倡导的教育精神和理念去分析问题。教师的实践智慧、个人积累的教育观念完全处于被动，学生的头脑成为了教育者的“赛马场”，学生的自我和创造能力成为了附庸，成了教师知识的存储器。这种知识观强调教师教育的首要任务就是帮助学生习得教育教学的理论知识。后现代主义认为知识是不断生成与建构的文本，利奥塔认为知识是不断变化和局部的语言游戏，知识的本质发生了变化。怀特海指出：“实际存在物是如何生成的构成了实际存在物是什么”，是通过“我们发挥功能过程”实现“实在的内在建构过程”。〔13〕后现代主义知识观要求教师关注和培养学生的实践知识，将理论知识与实践知识的完美结合作为关注点。这就要求教师具有分析特定场景、案例和复杂情景的细节知识，也就是实践智慧。知识的掌握和学习应该是在教师指导下，基于特点场景和学生已有知识经验，以自己特有方式对经验的构建。

（四）教师教育组织形式：从科层制转向赋权对话

后现代主义强调平等与对话。因此后现代主义教师教育在组织管理上反对科层制，主张对教师教育者和教师赋权增能，以此来消解传统哲学观视野下组织管理方面对教师教育的控制，减少在教育教学活动中来自科层组织的干预和控制，使教师能够像作为教师教育者的专家学者一样，在平等、宽松的环境中专业成长。后现代主义强调师生间的平等与对话，认为教师教育者只是平等对话中的首席，这样教师教育者“权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的”，〔14〕是“一种专家、学者和教师之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”。〔15〕作为教师教育者的专家、学者已不再局限于传道授业解惑，而转变为协助教师转化智慧的促进者。面对教育实践，教师教育者和教师是同一战壕的朋友，其观念必须通过教师的融解才能应用与教育实践，所以教师教育者的服务角色凸显，在具体教育中变指令为建议、变指导为服务，确立服务型教师教育观，全面发挥教师教育的激励关怀、人格辅导、出谋划策的功能，是教师教育走向全面复兴的基本战略。〔16〕

（五）教师教育评价：从单一评价转向综合评价

后现代主义哲学强调课堂教学的情景性和不确定性，因此在评价方面强调不仅仅考评教师的知识、能力，还应包括教师的课堂应变能力、反思能力、批判创新精神等，评价方式是综合多元的。后现代主义哲学以其独特的本体论、认识论、知识论、和方法论对现代教师教育的弊端展开批判，使我们在教师教育目标、课程和方法上能够吸纳有创见性的见解与方法。但后现代主义所强调的反本质、反主体等批判性也给教师教育带来了理念上的模糊，作为教师教育的实践者和研究者，我们必须要像后现代主义所倡导的观点那样，在教师教育过程中多一些质疑、多一些反思。

作者：马永全单位：伊犁师范学院教科系