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英语专业体验式写作教学探究

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《黄冈师范学院学报》2015年第一期

一、理论基础

体验式教学的理论源于建构主义(structur-alism)学习论。建构主义认为,知识不是被动吸收的,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助不同的手段,通过意义建构的方式而获得的。它认为学习是一个积极主动的建构过程,教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。强调以学生为中心,学生是认知的主体,心理学家Kelly于1963年提出了“个人建构”(PersonalConstructs)的理论,他指出在完成学习任务时,每个人使用不同的个人建构方法。语言学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好利用原有的认知结构对外部的信息进行主动地选择、加工和处理的过程(孟静静,2007)。倡导个性化学习就是要在教学中应该特别尊重学习者个人的学习风格及其学习策略,教师在教学中对学生的意义建构起帮助和促进作用,是学习者达到学习目标的“工具”之一,他不仅传授知识,还要为学习者创设学习情境,帮助学习者建构自己的经验,发挥学习者的主动性,激发自觉学习的内在动机。强调教师的主导地位和学生的主体地位的有机结合。美国心理学家戴维•库珀(DavidKolb)于1971年提出了体验式学习理论。理论的核心是教师让学习者在具体情境中体会“做中学”。让学习者在学习知识的同时体验它们,使学习者加深对知识的理解并注意这些知识与相关知识的联系。在此基础上他提出了“体验学习圈”的理论,包含有四个阶段:具体经历、反思观察、抽象概念和主动实践。这四个阶段的具体任务是:学习者从活动中进行体验,继而对经历过的体验进行反思,然后在教师的指导下,学习者把观察思考后的内容加以归纳,再总结形成理论,最后将形成的理论运用到解决实际的问题当中。这是一个螺旋上升、不断深入的过程。在体验式教学模式中,教师应当通过情景的创设给学生提供“体验”的机会,促使他们获得直接经验并引导他们对活动中出现的问题进行探究并总结经验,引导通过“参与—体验—内化—外显”实现有效学习。

二、体验式英语写作理论

基于对以上理论的探讨,可以看出,提高英语写作教学质量的关键是培养学生学习写作的兴趣和参与意识,促进学生主动学习,让学生能亲身经历知识建构的过程。汪东萍(2009)将库伯的体验学习循环模式与英语写作教学相融合,形成体验式英语写作理论。该理论的教学理念是教师通过创设一定的教学情境,以任务为驱动,以活动为载体,使学生体验写作教学的全过程。它分为具体体验(concreteexperience)、互动体验(inter-activeexperience)、抽象概括(abstractconceptu-alization)、文章形成(formalpassage)四个阶段,这四个阶段的具体任务是:

(一)具体体验这个阶段的任务是由教师通过情境设置让学生在参与活动的过程中获取直接体验,或者让学生通过阅读、观看英文短片等方式获取间接体验。目的是激发他们进行体验的兴趣和写作欲望,同时体验积累素材,为下一环节的写作奠定思想和语言上的基础。

(二)互动体验这一阶段是让学生通过小组的互动活动,相互启发、相互补充,从而不断构建知识,开阔思路,拓宽写作视野。小组成员共同讨论制定写作提纲、方案,协作完成初稿后并在组间交流评价。教师在这个阶段的任务是观察每个小组的进度,随时准备给他们提供帮助。

(三)抽象概括抽象概括是学生体会“由感知、互动到领悟的转变”(汪东萍,2009),这一阶段的任务是将互动体验的成果进行抽象概括和归纳总结。思考写作话题的主题思想、篇章结构、逻辑表达、衔接连贯等写作要素,构建一个完整的英语写作框架。

(四)文章形成文章形成阶段是指学生依据教师提供的修改指南,对写作文本进行独立修改,完成写作任务。但是文章的形成并不意味着写作过程的结束,“体验性英语写作是一个循环上升的过程,只要对写出的文章不满意,就可以在第一次循环的基础上回到具体体验,开始新一轮的写作提升。”(汪东萍,2009)

三、体验式英语写作教学模式的应用研究

(一)研究目的与假设为了论证体验式英语写作教学模式对英语专业学生写作兴趣及写作能力的影响,笔者在课堂教学中对体验式英语写作教学模式和传统英语写作教学模式进行了实验对比研究。通过本研究验证以下设想:体验式英语写作教学模式比传统英语写作教学模式能更加有效地提高英语专业学生的英语写作兴趣及写作水平。

(二)研究对象本研究以笔者所在黄冈师范学院外国语学院2011级英语专业本科一年级两个自然班级共计56名学生为研究对象。两个班学生的人数一致,均为28人。上学期期末写作考试水平相当,无显著差异。两班的英语写作课都由笔者任教,周课时2节,使用相同的教材,即《现代大学英语基础写作》(外语教学与研究出版社),但笔者在实验班经常会用到音像材料或印刷资料。

(三)研究方法笔者采用实验对比的方法在英语写作水平大致相当的两个班级进行了为期一学期(2012年2月-2012年6月)的教学实验。实验班采用上节提到的体验式英语写作教学法;控制班采用传统英语写作教学模式,即教师展示范文然后给出写作题目,学生完成初稿,教师课后批改,下节课进行点评。

(四)研究结果与分析本实验通过采集两份调查问卷和两次写作成绩的数据作为依据,对体验式英语写作教学法与传统写作教学法的实验研究结果进行对比分析。1.调查问卷结果分析。调查问卷一在实验前发放,针对全体研究对象,旨在调查学生英语写作的态度、写作习惯、对教师反馈的反应,以及对传统的结果教学法的评价。调查结果见表1。表1显示,实验班和控制班大部分的学生缺乏对英语写作的兴趣,53.58%的学生写作的动机是完成老师布置的写作任务。他们在写作过程中缺乏写作的策略,51.79%的学生拿到写作任务愿意独立完成,48.21%的学生在写作前会写提纲或打腹稿,他们在写作中遇到困难时,51.79%的学生会放弃自已不会写的东西,只写自己有把握的内容,完成初稿后,48.22%的人从不自己检查,仅19.64%的学生愿意与同学交换评阅作文,16.07%的学生会认真对待教师批改的反馈,因此39.28%的学生认为教师的批改对他们的英语写作水平的提高没有帮助,30.36%的学生认为上学期开的写作课对英语写作水平的提高有帮助。由此可见,学生在写作中缺乏学生之间的互动交流,他们大多把初稿看做是成稿,没有反复修改的习惯,因此对教师的反馈意见不重视,相应的教学效果也不理想。调查问卷二在实验结束后发放,仅针对实验班学生,调查学生在试验后对英语写作的态度、他们在参与体验式写作模式各个环节中的表现,以及对体验式写作模式的评价。调查结果见表2。

表2的数据显示,开展体验式英语写作教学后学生对英语写作的兴趣明显增强,50%的学生表示不像以前那样害怕写作,能按要求完成写作作业,42.86%反映现在很愿意写作。通过体验式写作模式,学生养成了较好的写作习惯,他们会在写作前积极参与活动,64.29%的学生认为写作前的体验活动对下一步的写作帮助很大,71.43%的学生在修改同伴的作文时会关注拼写及语法错误和文章的主题及结构,64.29%的人经常会从同伴的作文中获得修改自己作文的灵感,67.86%的人能反复修改他们的作文,60.72%的学生很清楚自己的问题,知道下一步该怎样去努力,仅7.14%的学生认为体验式英语写作模式对提高写作能力没什么帮助,71.43%的学生愿意在今后的写作教学中继续使用体验式英语写作教学模式,50%认为体验式英语写作模式对你听、说、读的能力有提高。64.29%的学生认为这种写作模式的弊端在于只有成绩好的同学在课堂上展示,影响了其他同学能力的发挥,21.43%的人认为部分同学的参与程度不够,学习比较被动,还有14.28%的人认为一次写作任务的周期太长。相比而言,体验式英语写作模式由于注重学生的自身体验,能有效地调动学生的积极性,有助于提高学生的写作兴趣。养成良好的写作习惯。2.前测、后测T检验结果分析。为了调查两种写作模式对英语写作成绩的影响,笔者在实验前、后分别对控制班和实验班进行了统一的写作考试,并利用SPSS13.0统计软件对前、后测的成绩进行分析。考试要求学生在30分钟内完成一篇命题的议论文,为了保证评分结果的信度,作文评阅由3名教师独立完成,均采用大学英语四级考试的作文评分标准,学生成绩取3名教师评阅的平均分。分析结果见表3和表4。表3的数据显示,控制班和实验班写作成绩前测平均分分别是7.96和7.8571,通过对两班进行独立样本的均值用T检验进行比较发现,T=0.248,P=0.806>0.05,因此可以得出结论:控制班和实验班在实验前不存在显著差异,可以进行对比研究。表4可以看出,经过一学期的教学实验,两个班学生的英语写作成绩均有所提高,控制班的平均值是9.43,实验班是10.82,再一次对两班进行T检验发现,T=-3.252,P=0.003<0.05,两班学生的写作成绩存在显著差异。说明实验班的学生在写作成绩上较之控制班取得了明显的进步,证明了实验研究的假设———体验式英语写作教学法优于传统的成果法教学法,它在提高英语写作习成绩方面显示了优势。体验式英语写作教学的研究不但证实了研究前的假设,还具有以下效果:一是体验式写作教学颠覆了传统的讲授法以教师为中心,学生被动应付学习局面。通过教师安排的一系列任务,使学生主体主动参与、体验学习全程,体现了以教师为主导,以学生为学习主体的中心。它激发了学生的写作动机,使学生更积极地参与到教学活动中;二是体验式英语写作教学模式通过教师布置任务,将课前准备、课堂活动、课后独立完成作业的学习过程形成一条学习链。在这一过程中,为了完成教师提前布置的任务,学生在课前需要花费大量时间查找学习资料,进行预习和准备,自主学习能力得以增强。同时,小组讨论使协作学习的意识得以提高;三是学生通过利用共享资源,相互协助,相互评价,最后接受教师指导的途径,给学生提供更多语言输出的机会,培养学生在具体的语用环境下解决写作中遇到的选词、造句、谋篇等一系列问题;四是学生在体验这种写作模式的过程中养成了良好的写作习惯。例如:大部分学生下笔前先思考,他们意识到挖掘主题和谋篇布局与正确的遣词造句同样重要。他们能根据教师和同学的反馈意见反复修改初稿。但是本研究也显现出局限性。首先,学生参与课堂活动时,教师难以监控每位学生的表现,以至于部分较为被动和英语水平欠佳的学生难以融入课堂活动。其次,为了达到激发学生的学习动机,营造活跃的交流气氛,学生的语言正确性被忽视了,这将成为提高他们语言能力的障碍。最后,本研究对小组讨论和同伴互评的效果没有进行有效性的验证,这些问题都有待进一步的探索和研究。

作者:李丽岑海兵单位:黄冈师范学院外国语学院

黄冈师范学院学报责任编辑:杨雪    阅读:人次