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柯氏模式在教学评价中的运用

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《广州职业教育论坛杂志》2014年第三期

一、“柯氏模式”的提出

1959年,美国的唐纳德•柯克帕特里克在《柯氏四级评估法》一文中正式提出“柯氏模式”,并成为培训领域应用最广泛、认同度最高的培训评估工具之一。该模式将培训效果分为4个递进层次:反应层次、学习层次、行为层次、结果层次,并从这四个层次有针对性进行评估,该指标体系由低级到高级,不断深化[6]。如图1所示。第一级:反应层。评估学员对培训活动的整体印象、满意程度,包括对活动基本成分的看法,如教师、课程、配套资源等,是最基础的评估层次。一般在活动结束时,通过问卷调查、访谈等方式来获取,能够得到基本的数据,表明活动在学员心目中的位置。该层次的评估操作相对简单,成本不高,容易输出调查结果。但是在搜集信息的时候,要避免学员极端情绪化或受影响做出回答。第二层:学习层。主要评估学员在活动之后的实际所获,即其在知识和技能上的提升部分。通过学员的实际所得来评价相关活动是否很好的发挥了作用,这也是衡量教育或培训活动价值的基本指标,学员只有对知识技能有了一定的掌握,才能进行应用,取得效益。该部分评价的是学员的客观吸收、获取状况,可通过考试来测量知识增长,通过实际操作或模拟法测量技能增长。第三层:行为层。主要评价学员在活动之后,受到启发而采取的学习成果应用状况,即活动前后学员在行为、态度等上出现的变化。该层次侧重的是过渡环节是否产生,考查学员受影响后能否付诸实践或主观态度上有所变化。由于该层次的变化是跨时期,潜移默化的,因此可以通过全方位的反馈,从同事、上司、下属等获得评价意见,或者长时间观察获得。第四层:结果层。主要评价学员对成果进行应用的最终状态,即学员经过相关教育或培训活动之后,其行为层变化给个人和组织带来的贡献。如学员在掌握实验方法之后进行了实验操作,此时操作的具体结果(失败或成功)就是结果层所需要监测的内容。结果层是个人或组织进行人力资本投资最根本的目的。该部分是评价的最高层次,也是较难监测的部分。

二、教学评价的“柯氏模式”体系

(一)体系指标的构建教学评价是一个全面系统的工程,评价指标是这个工程中的基础。“柯氏模式”提出从反应层、学习层、行为层和结果层四个维度来构建评价指标,从浅到深,不仅测量学员的主观满意度,也测量实际绩效成果[7]。因此,可以基于该模式来构建高效的教学评价指标体系。1.反应层。该层主要体现学生对教学项目的情绪、兴趣以及满意度,是初步感觉。学生良好的反应利于打造高效的学习氛围,这里我们主要从教师、课程、教学运行和环境四个角度来评价。(1)教师角度。教师是教学活动的直接实施者,学生对学习的情绪和兴趣往往也会受到教师个人的影响。在这里,主要考虑教师的态度、专业素养和教学方式。①教师不同的教学态度会导致不同的评价和行为倾向。良好的教学态度是教师传授知识以及与学生进行交流的基础。这里包括:教学目的(是否明确)、教学纪律(如出勤率)、工作面貌(热情、严谨等);②教师的文化素养很大程度上会决定一门课的质量,影响着学生对该领域知识技能的探索深度。因此,保持教师较高的文化水平是高效课堂的重要保障。这里包括:文化水平(如知识熟练度)、个人品德(如为人师表);③教学方式是教师在知识技能传授过程中所运用的艺术,是教师根据不同的学科特点而采取的方法。现代的教学方式要求能够激起学生的兴趣,这里包括:语言、板书、课堂组织力、教学机智等。(2)课程角度。课程是为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,影响到最终人才产出的结构与质量。在这里,主要包括课程内容、课程材料和课程安排。①课程内容是教学的主攻对象,它制约着人才培养的规格和质量,也会影响到学生学习的积极性。因此,可以通过学生对内容的满意度状况来判定学习内容的价值,包括内容充实性、系统性、前沿性、实际性;②课程材料指的是学习的媒介,如教科书、辅导资料等。知识技能的传递需要学习材料以便于学生突破时间和空间的限制,加深对学习内容的理解,包括材料的质量、匹配性;③课程安排是把教学作为一个系统工程来看待的产物,将教学的相关因素统一到过程中进行周全规划,以便教学活动可以顺利开展。这里包括:课堂纪律、进度安排、课程时间、课程地点等。(3)教学运行。教学是一个大的系统,各种教学因素只有融入运行才能获得最终结果。在这里主要包括学习指导、考核检测、实践操作、教学秩序四个方面。①学习指导指的是教师在教学过程中给予学生相应的指导,帮助学生更加系统明确地掌握内容,同时解决其可能遇到的问题;②考核检测是了解学生掌握程度以调整教学计划的依据,也是督促学生学习提高的重要工具;③实践操作是教师理论联系实际,帮助学生更容易理解的环节,特别是对于有实验要求的教学。④教学秩序是保障教学运行顺利的外在机制,以最大限度降低外在因素对教学的干扰,如管理体系、规章制度、安保措施等。(4)环境角度。教学活动的开展需要一个有利的环境,然而环境不总是利于教学的。因此,在教学评价中,就需要检查学生学习环境的质量,控制不相关的干扰因素。这里可以分为软环境与硬环境两类:①软环境是指教学活动中的无形影响因素,对师生的作用是潜移默化的。对此往往采用定性的指标进行评价,包括校风(如学术氛围)、教风(如敬业严谨)、学风(如学习状态);②硬环境是指教学活动所需的资源。充足的教学资源可以提供更多的学习机会,加深学生的理解,也便于学生理论结合实际,增加学习的趣味性和积极性。这里包括教室、教学设备、实验器材、实习基地等。2.学习层。该层主要体现学生的实际所学成果。学生学习成果的状况将直接影响到其后期价值的产生,这里我们主要从知识、技能、兴趣和专业素养四个指标来评价。(1)知识掌握。该指标主要反映学生在学习之后知识增量的变化,包括学科的基本事实性知识,相关原理的概念性知识以及方法步骤的操作性知识。知识是应用活动开展的理论指导,提高知识储备才能为以后的行为提供科学向导,它也是教学活动的主要目的之一。一般可以通过书面考试或者问答的方式来检查学生知识的变化。(2)技能促长。该指标主要评价学生在学习之后应用技能上的变化情况,如沟通技能、阅读技能、文献查阅技能、医疗解剖技能等。相对于知识而言,技能是更加实际的操作,可以提高活动的效率。获得有用的技能是教学活动的目标之一,也是后期人力资本投资效益实现的必经方式。对技能的评价一般通过模拟法、案例操作法、实验法等。(3)兴趣培养。该指标主要评价学生在学习之后对学科兴趣的变化情况。当代教育更多的是引领性教育,激起学生的兴趣以促使其进行深入的探索,而不是简单地进行知识技能的输送。这里可以通过对学生课前预习、课堂互动、课后延伸等进行观察评价,也可通过学生自我的反应来评价。(4)专业素养。素养是在专业化过程中形成的一种精神面貌和状态,往往被认为是从事该专业所应当具备的基本要素。如社会学专业应具备良好的沟通意识、统筹意识、问题意识等;医学专业应具备良好的动手意识、严谨意识、专研意识等。不同的教学目标会产生不同的人才培养规格,这也就决定着教学过程中所塑造的专业素养是不一样的。对此,可通过观察法、模拟法等进行评价。3.行为层。该层主要体现学生的行为变化,即学生在学习之后采取行为应用成果的情况。教学活动能否引起学生行为变化是值得重视的问题,这里主要从学生行为态度、行为能力和行为习惯三个角度来评价。(1)行为态度。学生的态度影响其价值判断与行为的倾向,影响其在学习成果的运用过程中努力程度。教学目的应当包括调动学生积极的学习心态,树立其主动的意识。比如学生努力攻克化学实验中的困难,尝试练习复杂的医学解剖等。该角度可以采用观察法和问卷法进行评价,尽可能考虑多方面利益相关者的意见。该指标的关键点是“主动性”,即学生是否有意识产生新行为。(2)行为能力。这里的能力是指学生将学习成果加以有效利用的水平。学习成果只有转化为能力才能产生价值,带来预期的效益。人力资本投资最精华的变化也就是个人或组织能力增量的变化。比如学生掌握力学原理后,可以很快地建立房屋模型。该角度可以采用实际操作,安排具体项目的方式加以检测,特别是学生在独立情况下的应付能力。(3)行为习惯。习惯是一连串动作在一定条件下做出的反射,是动作经过反复的强化练习而内化为一种规律。在相似环境下,主体会采取相应的行为。教学不是追求一时的提高或行为进步,而是期望行为可以持续发生。比如统计学专业学会使用SPSS软件,之后应多次利用以解决问题,而不是用一次以完成课程作业。该指标的衡量需要较长的时间段,适合用观察法。4.结果层。该层主要体现学生学习成果加以运用的最终状态,即人力资本投资所带来的实际绩效产出,对个人或组织的贡献部分。结果层较难监测,有的内容是难以量化的,没有明确的衡量指标;有的效益产生则是长期性的,短时间不能完全展现。这里可以依据不同教育目的设置不同的评价标准,如发表论文、课题成果、期末成绩、毕业论文质量、考取证书、医学成果的转化等。另外,为了获得准确的绩效信息,这里我们应当注意两点平衡:一是评估范围全面性与针对性平衡;二是评估时间短期性与长期性平衡。

(二)指标权重的划分在建立起评价指标的初步框架之后,就需要为各个层次的指标预设一个合理的权重,以反映该指标在整个评价中的相对重要性。在这里,可以采用AHP法,即层次分次法来构建。由于AHP法是一种定性与定量相结合的方式,指标间的相对重要性是主观比较得出的。不同类型的学校,不同的评价主体侧重点有差异,对评价指标重要程度的看法不一,因此,主要介绍该方法的过程:首先确定评价主体(一般为管理人员、学生、教师等),设计对应的调查问卷按九标度等级法(如表2)。对同一层两元素的重要程度进行两两比较;假设根据调查统计,认为反应层比结果层“较重要”,则“反应—结果”成对比较得3分,其它同理,得到成对比较矩阵(如表3)。接下来进行指标相对重要性的确定。计算成对比较矩阵中各列的总和,用矩阵中每一项都除以所在列的总和,得到标准成对比较矩阵(如表4)。最后计算每行的平均值以确定每个指标的相对重要性。综上可知,各指标的相对重要性是反应层>学习层>行为层>结果层,所占权重可以分别设为39.8%、29.9%、21.8%、8.5%。为了保证AHP中评价主体对指标重要性排序的一致性,需要进行矩阵一致性检验。步骤为:将成对比较矩阵中第一列的每一项都乘以第一列的“优先级”,将成对比较矩阵中第二列的每一项都乘以第二列的“优先级”,同理完成第三、四列。然后计算每行的总和,得到“加权值”(分别为1.687、1.274、0.907、0.347)。接着用各“加权值”分别除以各指标的“优先级”,并得到它们的平均值(4.185)。最后指标CI=(平均值-N)/(N-1)=(4.185-4)/(4-1)=0.0616,一致性指标CR=CI/RI①=0.0616/0.9=0.068<0.1,表明一致性程度可以接受[8]。AHP法的主要思想是通过平衡不同群体的价值倾向,得到一个尽可能公认的指标值分配。过程中会有很多次的交流与协商,是一种较为全面的方法。不同评价主体可以参照以上环节划分指标权重。

三、“柯氏模式”的启示

(一)树立从第四级到第一级的评估理念该模式强调教学是为了解决实际问题或者达到目的。因此,要以相反的顺序开始四级评估,从第四层向第一层工作。首先明确期望通过教学来取得的“应用效果”,即结果是什么样的(结果层);然后确定促成“应用效果”产生的关键“成果应用”行为指标,即要进行哪些行为(行为层);接着找到促进“成果应用”行为转变的因素,即什么导致了该行为(学习层);最后就是学生对整个教学过程的满意度观察(反应层)。通过逆向的评估思路可以明确重点,也可以减少第三、四层难以评估的现象。

(二)建立信息资料库,加强各方合作该模式在进行评价的过程中较为注重信息的搜集,从浅层的满意度、主观情绪评价等到深层的学习效果评价等,由低级到高级,逐渐地深入。不仅有可以量化的指标,还包含一些定性指标,以充分获得各类有效数据。另外,在指标权重的构建中,通过选取多种评价主体,结合他们的观点来确定各个指标比重,加强了各方的合作,能够保证评价体系最大限度得到认可。

(三)评价重视行为,理论与实践相结合,指标体系指导性强该评价体系较为清晰,各个维度都有很好地体现。第一、二层更多的是反映对理论学习的感悟和所得,第三、四层则更侧重行为活动和实际绩效的评价。因此,该模式不仅检测了理论学习的状况,也检测了行为实践的状况,能够更加全面的反映教学活动的信息。另外,该模式指标层次呈递增变化,地位轻重容易鉴别,在具体实施过程中能够更好地施以指导。

(四)教学评价重视“一致性”教学评价是为达到预期目标,对现有活动状态进行检测的行为,以明确与目标的差距。其中涉及到三个要素:目标、行为、评价。只有保持这三者的一致性,才能保证评价结果的质量。教学评价是针对教学行为的,教学行为则是针对教学目标的。只有这样,教学评价所获得的数据信息才能真正用来评价教学目标达成情况,才能体现评价指标体系的实用价值。

作者:时广军单位:中山大学教育学院

广州职业教育论坛杂志责任编辑:田老师    阅读:人次
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