职业教育中知识教学流程研究范文

一、职业教育知识生产中的知识教学变革

1．重新定位专业知识教学目标

以实践能力培养为取向重新定位各门专业的教学目标，意味着专业知识教学的目标必须突破仅仅使学生掌握系统的专业知识或培养学生专业思维能力等的局限，转而以实际生活和现代社会的需要为出发点和立足点，以开发专业知识的实践能力培养价值为切入点，培养学生主动运用知识解决相关实际问题的“专业实践能力”。在此基础上，进一步提倡培养学生的专业综合实践能力，即培养学生将各专业知识综合起来加以实际运用的能力。

2．实践能力培养目标向专业教学渗透

专业实践能力培养目标的定位应以学生未来岗位需求和自身的发展为指向，调整专业教学内容，以实践为核心将专业实践能力培养目标渗透到教学的每个单元内容和阶段性教学目标上。实践能力培养目标下的教学设计同认知取向下的教学设计最大的不同就在于实践性环节替代知识传授与知识理解。对于专业教学设计中的每个单元与每节课的安排，首先要考虑同专业相关的职业岗位的特点和相关知识，应对学生在就业时将专业知识自动转化为岗位技能，以及在工作中提高知识、发展能力的可能预设加以考虑，在实践能力提高的前提下对专业知识进行系统化和整体化调整，强调知识的实践性衔接和连贯。知识的重点与难点并非是知识本身理解上的侧重，而应是知识应用上衡量的结果。专业知识不一定按照逻辑顺序讲授，而应该根据岗位需求进行安排。

3．知识实际运用意识与实际运用能力并重

意识决定行动，能力决定行动成效。发展学生的实践能力同学生的实践意识必须是同步的。首先，转变教师的知识教学理念，由传授知识转向实践能力的培养。与之相应的，转变学生的学习观，教育学生并非对于知识理解到位才算是成功的，而是能将所学转为实际运用才是成功的标准。意识的转变会带动教师的教和学生的学的整体转向。在学生的专业能力培养中，不仅要培养学生的“学”与“做”，还要培养学生思考问题的“习惯”———以实践为出发点的知识认知。只有将意识与能力两者融合为一体，学生在实践能力培养中才能自然地走出对知识的认知与探究，以职业需求认知自己的能力性学习。

二、职业教育知识生产中教学组织的转变

杜威以学生、经验、活动“三中心”为特点的实用主义教学理念认为：“为知识而强调知识的传统教育，轻视任何实用主义的教育目标是不能实现教育的这项（实业方面的）社会功能的。”［2］这种能力本位理念要求在教学活动中，突出能力的培养，强调学校与社会、理论与实践的联系，颠覆着我国教育界积习的“知识本位”的观点，其转变在教学组织中主要体现在教学观、教师观、学生观和评价观等方面。

1．教师教学理念的转变

教学过程中的很多问题，从深层看，更多的是教师的教学理念不到位造成的。“对于教师而言，他们就是‘朴素的’教育家，对于各种教育教学问题都有着自己的一套观念和看法，这些观念和看法常是内隐的，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。”［3］从事职业教育的教师，如果不能以实践能力培养为教学目标来统整教学内容，必然造成教学的偏差和教学的不到位。因为，实践能力的培养是以实践能力为核心展开的，但是，如何展开，展开到何种地步，以及面向实践能力培养的知识组织如何算是够用和适当，完全在于教师的教学理念对于教学实践的认知。“学”即是“用”的理念，需要教师在教学中一以贯之。在教学观上，传统教育以课堂教学为中心，以教师为中心，以教材为中心。变革下的职业教育教学观要求必须打破以往教学同一性的观点，以一种多样化的发散性思维看待学生个体的不同；以就业为导向，以能力为本位，替代知识本位的教学预设和实施；以“学生为中心”和“以教师为辅助”培养学生的默会知识学习和知识的实践运用能力。

2．教师角色的转变

技能教学替代知识教学，这一理念的转变带来的是教师在教学过程中角色的转变———由教师向“教练”的转变。教师以“教练”的身份出现，其角色的责任更重。实践教学中的可能预设都要提前做到，这不仅是知识的丰富，更需要教师在不同的问题情境下的角色调整与转换，相应的是学生学习过程中实践能力与知识的契合。针对不同的情境，教师可能是学生学习的促进者、组织者、引导者、示范者、知识传授者，等等。因此，教师就如同一个演员，需随时根据场景进行角色转换，其目的只有一个：服务于学生的技能提高和知识运用。在教学中，教师不仅要研究教什么，怎样教，为什么教，还要站在学生的角度去思考，研究学生现状如何，需要什么，如何才能学好等问题。

3．学生学习的转变

发生了异化的传统教育以书本知识为中心，以应试为中心，学生丧失了作为学习者的中心地位，从根本上失去了成为教育主体的可能，只能被动地接受教师的“塑造”。职业教育知识生产中需转变学生在教学过程中的从属地位，发挥其学习的主动性和自觉性。以能力培养为目标的职业教育知识生产过程要求教师同学生一道成为课程建设的主体。学习兴趣的形成是学生能动积极地参与学习活动、成为知识学习和实践活动主体的最重要的条件。因此，教学需要为学生顺利地将知识“学”与“用”的活动统一起来创设良好的学习氛围，通过“用”知识来激发学生对知识学习的兴趣。教师需从知识与实际生活的联系入手，以情境设定或现实生活、岗位运作为依托，让学生了解到知识在生活中的意义或价值，理解到能用它解释或解决生活中的某种现象或问题时，学生就会对这种知识的学习产生兴趣。美国专家曾说：“我以前是先把所有概念和知识介绍给学生，然后引入项目，把做项目看成对他们所学知识内容的一种应用活动，但是效果不好。原因是学生在学习知识的时候并没有意识到以后要使用它们，所以等项目开始后他们已经忘得差不多了。现在我提前向学生介绍项目的目标，告诉他们最终要提交一份什么作品，这样学生在学知识的时候就有了要理解和掌握的内在需求。”［4］由此可见，将知识的学习活动与知识的实际运用目标结合起来，更有助于学生积极地展开学习活动。

三、职业教育知识生产中教学环境的设计

“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把他们置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系。”［5］因此，知识就不能如传统的那样直接呈现给学生，而是与其运用的相关条件一起“镶嵌”在各种包含实际问题的情境中。根据情境认知理论的已有研究，当前职业教育中的教学方式诸如任务教学法、问题教学法、项目教学法、案例教学法，等等，都是一种教学情境下的展现。职业教育中的教学情境可以归纳为四类：符号类实际问题情境、操作类实际问题情境、模拟社会生活场景类实际问题情境以及基于技术支持的实际问题情境。

1．符号类教学情境设计

符号类教学情境主要是以语言、文字等符号为载体呈现且包含实际问题的一种学习情境，如教学中教师以口头语言讲叙或以书面形式呈现的某个故事、以语言描述或以文字材料呈现的一则案例等。这类情境的设计主要借助的是教师的口头语言或呈现的书面、文字材料。

2．场景模拟类教学情境设计

模拟社会场景类教学情境，也称情境模拟教学，是通过设定某种社会生活的模拟状态，使学生在其中能因境而感，同所学知识无缝衔接，自然地将所学知识和技能运用到该情境下的某一角色中，同时，发挥自己的创造性思维，就场景中的问题进行发散性考量，找到解决问题的答案。这一设计在教学中很容易达到锻炼学生综合运用知识和解决问题能力的教学目的。

3．操作类教学情境设计

操作类教学情境同场景模拟教学不同的一点在于，操作类教学情境更强调教学的目标性和任务性，针对某一具体的操作，学生反复训练得以完成某一特定操作流程或者操作单元。操作类教学主要帮助学生获得一种技能性、熟练性和精密性的操作感知。“研究结果表明，大多数成年人都发现，在学习新的数学概念时，通过身体操作实物来进行具体的感官性学习往往比通过抽象的解释要容易得多。”［6］因此，操作类教学情境拓展了知识学习的更广泛的需求和应用空间。

四、职业教育知识生产中知识教学过程的开展

基于对职业教育知识生产的深层次思考，提出“以岗位需求分析为依据，以职业能力培养为主线，以工作情境建设为支撑”的职业教学理念。这些教学理念在实际知识生产中体现为教学过程的组织管理、过程管理、质量管理和评估等几个方面。

1．教学过程的组织管理

首先，健全机构，明确职责。合理的职业教育的教学过程是以实践为核心展开的教学过程。围绕实践能力的培养，可以实行系、教学研究室、教师三级不同职责下的教学管理。系一级作为整体的实践教学的统领，主要起整体协调、资源调配、企业联系等作用；教学研究室则由主要针对专业在教学中的实践实施、知识的合理配置进行组织，对教学过程进行整体规划；教师，是教学过程的直接组织者和落实者。课程的开发、教学管理的实施、教学质量的把握、项目的进展以及学生的学习等都需要教师的直接参与。

2．教学过程的过程管理

教学过程的过程管理从两方面来看：教学组织形式和教学方法。在职业教育教学组织形式上，目前被普遍认同的就是分组制。分组制的益处在于小组内人员相对固定，容易协商，利于教师开展实践性授课，实践与知识教学转化灵活等。在一个项目性实践任务中，可以采用分组与集中相结合的教学模式，以小组讨论和实践为主，集中进行相关知识的讲授；教师的“教练”角色在教学中体现为教学主导和辅助配合；学生的自主性被充分调动，根据项目或者任务的规定有序展开各项活动。在教学方法上，职业教育教学宜采用“任务中心”、“开放式”开展为主，也就是，以操作（展示）与观摩一体化的教学为主。在教学实施前，学生应该拿到小组的项目任务书。任务书应明确学生的项目名称、任务目的、知识配置、完成时限以及问题讨论等，以做好事先的准备。在实际教学中，教师主要督促学生完全理解自己的项目认知，同其他小组成员共同完成该项任务；同学生们商讨，引导学生对发现的问题加以分析和解答；同时，帮助学生进行与教学相关的知识拓展。

3．教学过程的质量管理

教学过程的质量管理必须通过健全制度规范管理来促进教学质量的提高。教学质量保证和监控必须在学校、专业领域、教研组、教师、学生各层次逐步展开，对人才培养的各个环节实行全方位质量管理，达到切实提高教学质量的目的。教学过程质量的保证除了一些保障性规章之外，更多地应该注重教学过程中的意识取向和实施导向。职业教育人才培养的落脚点在人才的职业性，因此，教学过程中的人才观是职业人才观，教学过程的过程观是职业过程观。对于教学过程的监管要保证过程中实践性能力的评测，要保证过程的实效与客观，要保证以学生实践能力的形成和发展为考评前提，以“评”促进教、学一体的发展。

4．教学评价

职业教育知识生产中以实践为核心的项目开展和岗位化技能的培养决定了相对应的教学评价的多样性和实效性。教师同学生一道对学生的学习进行评价，从过程到结果逐一评价，理论同实践相结合评价，等等。教学评价的主旨在于学生对于岗位实践技能的提高和知识的灵活掌握。教学评价的多样性还实现了对学生评价的客观性。不再是一张答卷定成绩，而是对学生的学习从不同的点、不同的角度进行评价，从而实现教学评价的合理性和全面性。

五、职业教育知识生产的教学保障

职业教育知识生产中的教学，知识是“隐含”在实践情境中的，目的是通过学生自主化探究发现问题并找到问题的答案，在探究中灵活运用所需知识，并加以拓展，结合实践的目的和已有的经验，实现自身的知识同实践的一体化建构。对于教学的合理、有效进行，需要教师在教学观念和教学行为上进行一系列转变。

1．切实保障教育理念与教学理念的同步

目前，职业教育已开始从注重外延扩张向注重内涵提升转变。在规模扩张的同时，充分认识内涵建设的迫切性和重要性，充分认识到教学改革在知识内涵建设过程中的核心地位。职业教育知识生产对于知识的认知在于在实践中的有效运用。虽然，知识的系统性和完整性被打破，但是，理论与实践教学的根本地位不能动摇。也就是说，职业教育知识生产是一种实践性知识的生产。职业教育教学理念必须依从职业教育理念进行突破，即摆脱知识系统化的同时，实现理论教学和实践教学的有机结合，实现教学体系从“知识中心”向“能力中心”的转变。

2．切实保障整体师资队伍水平的提升

“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”“教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学。”［7］因此，加强师资队伍建设就成为有效实施教学的重要保障。通过“引进来”的办法，充实教师数量。首先，职业院校从企业引进具有丰富工程实践经验的高级工程师、工程师充实到教学第一线，可以大大改善师资结构，有效提高教师的双师素质，提高教师产学研的综合能力。其次，通过共同学习和进修，提高教师的教学水平和实践能力。共同学习可以促进教师间针对问题的互通有无，相互补充，取长补短；进修则可以帮助教师对教学理论有个高层次的提升和对职业教育有更宏观的理解。再者，积极从高校引进高学历专业人才，鼓励青年教师报考相关专业的研究生，提高教师的学历层次，每年选派骨干教师参加全国性和国际性学术活动，都可促进教师综合水平的提高。此外，还可积极鼓励教师参加技能大赛和教学比赛，形成竞争机制。

3．切实保障职业化实训条件的完善

通过建设学校自己的教学实训基地和稳定的校外实训基地来保障学生的职业化技能得以训练、提升。特别是要寻求技术含量高、装备精良、管理规范的企业集团为实训单位。配合企业需求，每年派送学生到相关企业进行顶岗实习，在实际应用岗位上锻炼学生的实际操作技能和知识的融会贯通，提升其技术能力和专业应用能力。

4．深入开展课程改革

教学改革离不开课程的建设。课程改革始终是我国职业教育的热点与难点，从改革现状来看，摆脱原有课程体系的专业性、重视实践教学已经成为共识。但是职业课程改革尚未形成真正意义上的突破，仍然停留在“修修补补”阶段，而企业对职业人才的需求则是职业课程改革最直接的动因。正因如此，职业教育学制改革将引发课程层面的大变革，并将成为深入开展课程改革的重要契机。课程改革的主要工作是确定改革的基本流程、基本方法，确定培养目标、能力结构，构建课程体系，制订课程标准，编写教材等。

5．制订课程规划，开发相关教材

职业教育课程的实施不能完全照搬任何课程内容，必须将课程内容同教学实践相结合，同学生职业需要、技能培养相结合。因此，职业教育课程内容结构的主体也应该是主体式、项目化的。内容安排上应该以实践为主，知识为辅，同时，符合职业院校学生的思维特点。课程内容结构上依然是先易后难，以点带面，根据不同的内容设计不同的课程规划。与课程规划直接相关，教材的编写要真正体现职业教育的职业性，体现“以能力为本位、以学生为主体、以实践为导向”的指导思想，教材内容要紧密地与课程规划相一致。企业应参与教材的编写，保证其及时反映行业最新的知识技能。在教材的编写过程中，应遵循针对性原则、实用性原则、先进性原则和浅显性原则。与此同时，以课程标准为基础，确定教材编写体例。

结语

职业教育知识生产中的知识教学过程实现以能力培养为取向的职业教育观转变，能够促进职业教育教学理念的提升，增强教师的改革意识，通过课程改革实现教学方式的转变，合理构建教学评价体系，以最终实现学生能力提升的目标。

作者：李辉单位：北京师范大学教育学部