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美学视阈下的辅导员工作

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《高教论坛杂志》2014年第七期

一、姚斯接受理论对辅导员工作的借鉴与启示

从接受理论的视角去探究辅导员工作,就是将辅导员工作看做是一个能够满足接受主体生存和发展需要的实践活动,是一个能动的主体性活动。

(一)克服传统的“社会需要论”不少辅导员认为他们所从事的工作是为社会需要,学校大局和学生个体服务的,与个人自身的利益,长期发展并无多大关系。于是对工作持有敷衍了事的态度,把学生工作实践活动视为乏味的鸡肋。在这种状况下,对学生思想工作、教育方法的研究毫无进展。辅导员与接受美学的接受动机相似,同样具有求知、受教和批评动机。辅导员应克服“社会需要论”,在学习政策、制度等过程中熟悉业务,了解国家教育方针政策,丰富自我职业素养,提高个人能力。同时,辅导员通过社会宣传的典型模范,得到人生启迪、道德教育和精神鼓舞。

(二)增强辅导员的主体意识辅导员个体主体意识的增强,首先需明确辅导员的职责目标,使其认真研读教育管理权力部门制定的方针政策,持有自觉积极的态度,筛选所需的工作信息内容,积极调整自我意识和行为方式,满腔热情地投入工作中。将权力部门规定的外在要求自主转化为对自我的内在要求。其次,提倡辅导员主体发挥创造力。在接受职责范围内的工作活动,作为“读者”的辅导员,即接受主体,不能只限于按部就班,需根据实际情况,主动选择接受,并发挥主观能动性,甚至能动地反作用于“作者”,影响教育管理部门。通过两者的互动,实现真正的双赢。最后,强调接受主体的计划性。在具体实践过程中,接受主体需有计划、有步骤地实现既定目标。

(三)注重“以人为本”“以人为本”是科学发展观的核心,坚持以人为本,就是要在根本利益一致的基础上关注人的价值、关心每个人的利益诉求和发展潜能,提高人的身心素质,实现人的全面发展[2]。高校辅导员队伍的可持续发展就是要保持高校辅导员队伍的连续性、提升性和创造性,真正使高校辅导员成为高等学校开展德育工作和管理工作的主力军,使辅导员通过日常细致的工作既保证大学生的健康成长、成才,又能在高校学生工作中建功立业,实现自我价值。因此,我们可以从以下两个方面来理解“以人为本”的辅导员的管理:一是以“辅导员”为中心的管理,是一种对辅导员在组织发展中的主体地位与作用的肯定。它既强调辅导员是推动组织发展的主体力量,又强调辅导员是组织发展的最终目的,最大限度地调动辅导员的主动性、积极性与创造性,尽力发掘辅导员的潜能。二是谋求辅导员全面与自由发展为最终目标,为满足辅导员自我价值的实现创造条件和机会。树立以人为本的考核理念,建立以成绩和能力相结合的科学合理的辅导员绩效考核体系,既要重视考核评价的鉴定功能,还要特别关注尊重辅导员、服务辅导员的职业发展[3]。

二、接受美学视域中提升辅导员工作接受度的方法

(一)尊重辅导员合理的需求人作为具有独立意识的个体,在某种程度上所有的行为都是为了满足自身的需求,没有需求也就没有了主观能动性和积极性。如果个体的需求得不到满足,意志得不到转化,就会妨碍个体对工作接受的实际执行力。对于辅导员接受工作过程而言,“作者”即教育管理部门根据辅导员个体需求,尊重并合理适度地满足辅导员的合理需要是“读者”自愿接受“作品”无穷的源泉。当辅导员产生某种需求时,心理上就会形成一种内在的驱动力,这种驱动力促使辅导员去寻找目标。当需要的内容得到满足后,产生新的需要,开始新的接受过程。因此,在尊重辅导员接受需求的基础上,提升接受主体审美理想的品位性显得异常重要。辅导员个体的修养素质、气质风度、思想水平、生活情趣、理论高度等对其产生合理正确的“需求”起关键作用。

(二)显性与隐性资源激发辅导员情感的“共鸣”同一辅导员职业的人群,他们拥有相同的工作经历及相似的工作困惑,相比非同一职业人群,辅导员受同一群体价值观和情感的影响要大很多,可以产生出一种群体共鸣效应,沟通和交流起来更为容易。这种群体共鸣效应将对辅导员的人生价值观、崇高理想以及情感和工作行为方式产生巨大影响。教育管理权力部门可以通过优秀辅导员的榜样示范,正确引导广泛辅导员群体行为,调动辅导员群体的积极性、主观能动性。同时,教育权力部门有必要借助隐性的情境资源引入或创设某些有益的情感氛围,目的让辅导员亲身感受情境并受情境的指引和感悟,激发辅导员情感上的共鸣,促使辅导员潜移默化地接受“作者”创设的情境资源所隐含的信息。从而,提高辅导员的主体意识和实践能力,形成对职业基本价值观念的认同,并且外化为辅导员自身的职业道德行为,更好地服务于社会。

(三)加强辅导员角色“领悟”领悟是文学接受进入高潮阶段后的一种更高境界,是指读者在阅读文学作品时,继共鸣后进入的更高阶段,包括潜思默想、洞悉宇宙奥妙、体悟人生真谛、提升精神境界等状况与过程[4]。辅导员提升至对职业认同且全力以赴努力工作的境界,领悟更多人生真谛,情绪将起关键作用,情绪和情感在认识活动中主要有驱动性、选择性和调控性等功能。它对认知具有动机性的反馈作用。辅导员具有自身的角色情绪,并且能与角色认知活动相互支持,能从自身内在地监控和指挥自己的角色行为,提升自我领悟能力,从而激励自身又感染学生,从内在保障辅导员持续、自主地发展。为此,“作者”———权力部门应加大“情感力度”,运用情感性的机制,也就是运用情绪和情感的感染性功能、激励性功能,如开展“辅导员情感生活”专题培训班、心理辅导、辅导员之间正能量的交流传递等,以丰富辅导员的角色情感体验,实现角色从外化到内化、固化,促进高校辅导员对角色的认同与自觉。

作者:龚蓓单位:桂林师范高等专科学校

高教论坛杂志责任编辑:杨雪    阅读:人次
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