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大学英语写作教学中纠错性反馈研究

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《广东技术师范学院学报》2016年第10期

摘要:

监控假说、认知互动理论、技能习得理论和社会文化理论从不同角度都为纠错性反馈的研究提供了理论依据。反馈的类型学提供了书面纠错性反馈研究主要变量之一的分类,即反馈类别,这是研究的基础。Ellis将书面纠错性反馈的类型归为:直接反馈、间接反馈、元语言反馈、聚焦/非聚焦反馈、重铸反馈和电子反馈等六类。在此基础上,二语写作的研究者和教师通过试验来验证纠错性反馈的不同类型,验证不同纠错性反馈形式对二语写作的作用和有效性。在国内大学英语写作教学中教师对书面纠错性反馈的效用需进一步的理论研究和实践。

关键词:

大学英语;写作教学;纠错性反馈;二语学习

近二十年来,二语习得中纠错性反馈备受关注,其部分原因是纠错性反馈既与二语习得研究者所从事的理论研究相关,也与语言教师在写作教学中关心的问题密切相连,再就是它值得研究[1]。书面纠错性反馈即错误更正或语法更正[2][3]。书面纠错性反馈有两个目的,一是帮助学习者改进写作,二是帮助学习者使用正确的语言形式[1]。书面纠错性反馈的重点在于帮助学习者修改习作的内容、结构和语言。但是,如何使书面纠错性反馈更有效地被学习者使用,学习者接受还是不接受,利用还是忽略书面纠错性反馈等问题,即教师提供反馈的策略和学习者对反馈的反应等,是多年来二语教学中备受争议的话题。从理论研究的角度,在研究方法、术语和对研究成果的解释上就一直存在着争议[4]。纠错性反馈的理论依据主要来源于监控假说、认知互动理论、技能习得理论和社会文化理论。二语写作的研究不同于二语习得研究,已经跨越了学科界限。反馈的类型学提供了书面纠错性反馈研究主要变量之一的分类,即反馈类别,这是研究的基础。Ellis将书面纠错性反馈的类型归为:直接反馈、间接反馈、元语言反馈、聚焦/非聚焦反馈、重铸反馈和电子反馈等六类[1]。无论是在实验室还是在课堂,愈来愈多的研究者和教师采用试验的方式来验证纠错性反馈的不同类型,以及不同形式的纠错性反馈的有效性[5]。

一、纠错性反馈的相关理论

二语习得理论中对于二语学习/习得所需的纠错性反馈的形式和作用一直存在分歧[1]。最早的二语习得理论是Krashen的监控假说[6],监控假说并不认为纠错性反馈对已掌握的语言知识方面有促进作用。“学习”和“习得”是两个完全不同的语言学习过程,讲授和纠错性反馈对“学习”起作用,但对“习得”并不起作用。与Krashen的观点不同,认知互动理论声称,仅靠二语学习的输入对于语言学习和提高是不够的,学习者还需要在口语交流互动中得到反馈,修正错误再进行语言输出,才能学习语言和提高语言能力[7]。认知互动理论强调的是,当学习者进行交流时,纠错性反馈通过帮助学习者进行形式映像建立目标语,从而促进语言习得。[8][9]McLaughlin和[10][11]Anderson的技能习得理论假说涉及到的语言技能学习过程类似于其它技能学习的过程。技能学习理论认为反馈的作用在于帮助学习者将二语叙述性知识过程化。[12]也就是说,从讲授和修正反馈得到的显性学习,显性知识可以转换成隐性知识,这是语言技能习得的必经过程。互动与技能学习理论提出了哪种反馈———输入供给还是输出推进———更能够推动二语习得的争议。社会文化理论反对任何单一的反馈形式对学习最有效的说法。[1]社会文化理论提出学习者最受益的情况是,教师通过调整学习者选择适合其水平的纠正策略,[13]来激发学习者自我纠正,并且进一步尝试语言使用。反馈的研究是对这些有争议的二语习得理论的一种检测方式。

(一)Krashen监控模式

Krashen监控模式是最早的二语习得理论,其中直接或间接地指出了书面纠错性反馈在语言学习中的作用问题。[13]监控模式由五个假说构成:习得—学习假说、监控假说、自然规则假说、输入假说和情感过滤假说。习得—学习假说明确区分了对于“学习”和“习得”的理解,认为“习得”是指通过学习者之间自然而有意义的互动而获得的(语言)知识,而“学习”是指学习者通过课堂指导和课堂活动而获得的(语言)知识。课堂指导和活动注重的是学习者的语言形式,包括书面纠错性反馈所涉及到的知识和信息。换言之,Krashen认为“习得”的是内隐知识,“学习”的是外显知识,反馈形式不管是书面还是口头的,对学习者已掌握的知识方面是没有任何帮助的。[14]监控假说理论提到了获得知识的过程中,监控者(教师)对“学习”的监控作用和显性纠错性反馈的微小作用。McLanghlin也支持这一观点。他认为监控者(教师)可以操控和改变学习者对已掌握知识的输出,因为学习者在进行口语交流或写作之前或之后,使用的都是已经掌握的知识。[8]当学习者回应书面纠错性反馈时,监控者可以帮助学习者调出、使用他们的外显知识。当然前提是,学习过程强调的是语言使用的正确性,并且学习者有足够的已掌握的语言知识可调取。Krashen在自然规则假说中指出,学习者按照目的语的可预测的规则来掌握其语言特征,这些规则是不变的,是不会因为课堂讲授而发生变化。[14]这也就暗示了,我们别指望可以通过纠错性反馈或给予语言形式的教学达到语言习得。输入假说提出,仅靠理解性输入对于二语习得就足够了,也就是说学习者会将输入的知识理解并内化成为习得的知识。但是,如果学习者有强烈的或很高的情感过滤,不管是正反馈或是负反馈,他们都不可能使输入形式内化(情感过滤假说)。从Krashen的监控模式整体考虑,他并不认为纠错性反馈对已掌握的语言知识方面有促进作用,有能力的二语学习者可以无意识、自动地利用已有的知识。但他承认讲授语言知识和纠错性反馈在学习过程中,对提高显性知识方面起着校订作用。Krashen认为“学习”和“习得”是两个完全不同的过程,[14]因此,他看不到在显性知识转换成隐性知识过程中纠错性反馈所起的作用。

(二)认知互动理论

关于二语学习/习得的纠错性反馈作用的理论中,互动理论的观点是最受争议的。互动理论是最早对二语学习中输入、输出和反馈的作用做出解释的理论。认知互动理论认为,当学习者进行交流时,纠错性反馈通过帮助学习者进行形式映像建立目的语,从而促进语言习得。[7]也就是说,给学习者讲授正确的二语语言结构及形式,通过正确语言形式的互动输入,使他们掌握语言用法习惯,学习语言,正确地使用语言。与Krashen的观点不同,互动理论声称,仅靠二语学习的输入对于语言学习和提高是不够的,学习者还需要在进行口语交流互动中,得到纠错反馈,进行语言修正,再输出语言,才能学习语言和提高语言能力。[7][15][16]互动假说认为只有通过互动,纠错性反馈才能在二语学习中起重要作用。[7][17][18]因为互动的作用在于帮助学习者注意到他/她的非地道的语言输出形式与目标语形式的差异。纠错性反馈促进学习的作用在对话式的互动中更为突出。Long认为,在学习者和对话者直接互动过程中,相互协商决定了输入、注意和输出。[7]尽管学习者对反馈做出回应,修正输出的语言可能不被看作是学习者语言的发展,但却能反应学习者如何感知反馈。[19]也就是说学习者根据纠错反馈中提供的信息,修正自身的语言形式,正确地输出语言,这种对于反馈的回应不能说是学习者语言方面的发展提高,但可以看出学习者对反馈做出的回应,即对反馈的接受程度。Schmidt认为如果学习者注意到纠错性反馈的话,就可以吸收并消化这些反馈知识,学习者将自身消化了的知识存储在长期记忆中以备将来取用。[20][21]学习者对反馈的注意程度可能反映了吸收反馈知识的程度,吸收多少知识会受到很多中介因素的影响,包括个人认知能力(学习者的工作记忆、发展或学习水平等),动机和情感因素等。这些因素不仅影响学习者从纠错性反馈中是否吸收了知识,也决定了学习者对知识巩固的程度。注重语言形式的显性指导,包括纠错性反馈,对于基于内容的教学和浸入式教学的环境中是有效的。在这样的环境中,二语表达流畅程度要比语法正确性程度更为重要。[15][22]然而,如果学习者将“吸收”到的二语语言形式用于提高二语语言学习,那么学习者在接受知识“输入”时,就需要更加注重语言形式的输入,包括纠错性反馈,因为在语言输出时语言形式就更为重要。[15][16][20][21][23]

(三)技能习得理论

McLaughlin和Anderson的技能习得理论最初是关于普通技能学习的,包括语言技能学习,因为语言技能的学习过程类似于其它技能学习的过程。语言学习过程是从简单词句、语法结构的学习向语言综合应用技能提高的发展过程。McLaughlin解释说,从技能学习理论的视角审视二语学习是恰当的,因为它包括语言认知技能的习得。[8]133此外,知识信息的处理是可控的(利用显性知识)也可以是自动的(利用隐性知识),学习就是从可控制处理过程向自动处理过程的转变。技能学习理论解释,有意识的学习在可操控过程中起作用,通过练习或不停的激活,有意识的学习经过一段时间就会变成自发(无意识)学习。换句话说,技能理论所支持的观点是,从指导和修正反馈得到的是显性学习,显性知识可以转换成隐性知识,这是语言习得的必经过程。Anderson的思维适应性控制(ACT)模式特别提出了学习中显性知识(包括从显性书面纠错性反馈中获取的知识)和隐性知识的作用。[11]他认为显性知识为陈述性知识,隐性知识为过程性知识。[11]陈述性知识可以通过引起自动形成知识的练习转换成过程性知识。DeKeyser指出纠错性反馈的作用在于帮助学习者将二语的陈述性知识程序化。[12]技能学习理论的核心是:显性知识是经历不同的阶段,以恰当的速度慢慢积累的。DeKeyser的解释是:给学习者机会练习、使用正在学习的语言知识,他们就可以达到知识的积累和转换。[24]Ellis争辩认为显性知识的提取和使用对二语学习没有直接的影响,但可以帮助语言技能的发展。[1]此理论的原则获得了互动理论中的二语学习过程中关于内化过程和巩固阶段的理论支持。互动—技能学习理论已提出了颇为争议的问题,即供给输入或推进输出,哪种纠错性反馈形式更能促进二语习得。输入供给反馈通过重铸和明确的错误改正来提供纠正错误的语言再形成机会。相反,输出推进反馈反对提供错误改正,坚持鼓励学习者通过提示来进行自我修正。提示包括:搞清楚错误所在、重复学习者错误、元语言线索和启发等。[25]输入供给和输出推进的反馈让学习者进行不同层次的认知加工,这个加工过程大概包括认知比较,即输入供给反馈情况下工作记忆和输出推进反馈情况下从长期记忆中提取知识的比较。[26]

(四)社会文化理论

社会文化理论的观点是,不是某种单一的纠错性反馈形式才有利于学习。学习者最受益的情况是教师激发学习者进行自我纠正,为学习者搭建自主发展的平台,这个过程是通过教师对纠正策略的选择进行微调,找到适合学习者学习发展水平的策略。[13]社会文化理论从不同的视角审视二语学习中的互动作用,理论涉及到有关学习过程的见解是最值得关注的,其中包括学习者对纠错性反馈如何反应和如何使用反馈,或对纠错性反馈没反应不采纳。在Vygotsky的研究基础上,社会文化理论提出所有认知发展(包括语言发展)是在个体之间的社会互动的结果上产生的。[27]当语言学习者有机会与比他们有更多语言知识的二语对话者进行协作和互动时,对学习者认知发展最为有利。基于书面语境的两项研究指出了纠错性反馈在社交媒介学习过程中的潜在作用。Aljaafreh和Lan-tolf的研究中就用了“调整范围”来显示这种作用。当学习者能更加独立地学习和能够自我调整时,教师的介入所使用的隐性纠错性反馈多于显性纠错性反馈。[13]他们认为,处于新近发展区的学习者对语言发展的其它规则组成部分的需求不多。Nassaji和Swain的研究也使用了“调整范围”[28]这个概念,认为调查有效的知识构架应以学习者处于新近发展区的情况而定。Lan-tolf和Thorne提出,当二语学习者有构建知识的合适机会时,包括纠错性反馈,其语言知识可以达到更高水平。[29]此外,已有的语言规则最终能使学习者自我调整、独立和自由地使用二语,这对于新近发展区的学习者特别有效。另一个社会文化理论的概念是活动理论,该理论对理解为什么学习者在写作活动中是否对纠错性反馈做出反应具有非常重要的意义。Leontiev提出的活动理论表明,写作活动分三个层次,一是引发活动的动机;二是为达到活动目标的行动;三是活动进行过程中所需条件或操作。[30]一些学习者注重正确性,渴望从纠错性反馈中学习知识,而有些学习者注重语言流畅和内容质量,往往会忽视纠错性反馈,或对纠错性反馈不做出反应。因此,社会文化理论预计到了学习者学习过程中的中介作用,提供了一些方法以帮助学习者构建知识。社会文化理论者将学习者(特别是成年学习者)视为意识媒介,在语言学习活动中,学习者根据相关性与重要性确定自己的信念和目标,从事和开展目标指导的某些事件和行为。[31]这些信念和目标可能影响学习者注意的知识,他们是否接受或拒绝所提供的反馈,他们如何保留反馈。[32]在对反馈的研究中,情感因素往往被忽视了,比如像学习者意向,包括他们接受反馈形式的态度,对之前语言教育形成、传统和目标、采用的学习策略等信念等。[31]Storch和Wigglesworth的研究表明情感因素不仅会影响学习者在处理反馈时采用的策略,也影响了他们接受反馈的意愿和保留反馈的可能性。[32]

二、二语写作与大学英语作文教学中纠错性反馈的效用研究

由于二语习得与二语写作的研究角度不同,对纠错理论的研究在过去几十年里都是从一个极端走向另一个极端,最终找到了被大多数的研究者和教师所接受的妥协点。[4]二语写作不仅仅是二语习得研究的一个子集,也是语言学和写作都要获知的副学科,也是其它像修辞、通讯和文化研究等学科要研究的子学科。[33]事实上,二语习得研究者最初关注的是修正性反馈如何影响学习过程和结果,而二语写作研究者最初关心的是修正性反馈如何提高写作水平。二语写作研究已跨越了学科界限,开辟了新的探索领域。值得注意的是二语写作的研究学者可能被不同问题的激发,也可能受哲学和理论范式的影响,这与二语习得的研究者们的观点明显不同。这些差异对讨论书面纠错性反馈显得尤为重要和实际。纠错性反馈,是语言形式的教学中出现的一种反馈形式,被认为对促进注意是有效的,因此有利于二语学习。[5]无论是在实验室还是在课堂,愈来愈多的研究者和教师开展试验来验证纠错性反馈的不同类型,以及不同形式纠错性反馈的有效性。来自第一语言写作的过程导向观点被用在二语写作中,二语写作教师应该不再重视语法指导和错误纠正,应该允许学生通过起草、获得反馈、再草来挖掘他们的想法。然而,二语写作专家随即争辩,认为这种书面纠错性问题的善意想法是危险的,它低估了大多数二语写作者进入更高级的写作状态的语言差异。[4][34]二语学习者和母语学习者在知识和经验上都存在差异。可以看出,二语研究者和二语写作教师普遍的观点是:书面纠错性反馈在二语写作中有一定作用,但这种作用的本质和影响程度仍是受争议的问题[4]。定位在二语写作的研究者和教师学者将他们的研究方向和文献综述集中在写作课上发生的事情,聚焦在期刊上发表的有关写作的问题。[35][36]以二语习得研究者自居的其他人强调的是语言课堂的书面纠错性反馈,注重形式指导的扩展范例,从口头反馈发展到对书面纠错性反馈的影响。[5][37]多数二语写作研究者采用的是过程导向教学模式来调查书面反馈的效果。[38][39]目前的母语与二语研究最多的就是过程导向模式,其强调的是多稿(multiple-draft)写作方式。这种模式被认为是提高学习者写作能力的一个理想方式,要求二语学习者经过不同的阶段:(写作前)构思、起草、反馈、修改和校订,这反映出包含到最终作品的循环的、非线性的认知过程。[40]然而,二语写作课堂的书面纠错的观点往往被轻视了。[5]多数专家认为这种纠错属于语法教学的范畴,在写作中没必要使用。其他专家虽然接受纠错在写作教学中应有一席之地,但对其是否在提升全面的写作能力方面的有效性仍需要研究讨论。Reichelt提出了概念化写作的想法,[41]概念化写作就是把写作当作促进二语学习的一种方法,可以使口语和书面语言表达更加准确。反馈的类型学提供了书面纠错性反馈研究主要变量之一的分类,即反馈类别,这是研究的基础。Ellis将书面纠错性反馈的类型归为直接反馈、间接反馈、元语言反馈、聚焦/非聚焦反馈、重铸反馈和电子反馈六类。[1]对于前四种的研究实验较多。Ferris&Roberts指出,对英语能力较低的学生,直接反馈比间接反馈可能更好些。[36]但是,对于学习者而言,让他们直接按照给出的正确形式修改自己的习作,这可能对长期学习无益处。然而,Sheen的研究显示,直接反馈可能对促进某些特殊语法特征的习得有效。[5]但到目前为止,还没有研究比较直接反馈和间接反馈对新习作正确性的影响。Ferris指出,这种争议不是基于书面反馈对习得的影响,而是基于促进学习者自主修正技能的需求。[4]在元语言反馈的研究中,Lalande的试验发现,对分别使用错误代码和直接反馈的两个实验组的写作正确性的统计结果无太大差异。[42]Robbatal的研究显示,错误代码的使用并不比其它三种反馈(直接反馈和两种间接反馈)形式更有效。[43]Ferris&Roberts的研究显示,纠错代码帮助学生自我校订习作,但并不比间接反馈更有效。[36]总之,只有很有限的证据表明纠错代码有助学习者最终达到更高的准确度,似乎在帮助自我校订或自我纠正方面比其它反馈形式更有效。错误的元语言的解释是用数字标出错误,在文本后给出元语言解释说明。这种方式很耗时,要求教师对不同的错误写出清楚正确的解释说明,所以不如错误代码常用。Sheen对直接纠错性反馈和与元语言评论结合的直接纠错性反馈进行了比较发现,在反馈后的随即写作中,这两种反馈都能提高学生对冠词使用的正确性。[5]但长期来说,元语言反馈比直接反馈更有效,这一点在反馈两周之后进行的新习作中得到了印证。他通过比较书面直接纠错和书面元语言纠错的效果,得出的结论是书面直接纠错,不管是否有元语言的反馈,都可以提高英语写作中的语法正确性,促进学习。[5]最近,研究者们开始更多对聚焦书面纠错反馈的效果进行实验和研究。而关于比较聚焦和非聚焦书面修正反馈(语言特征的泛意)的研究却很少。[5][40][44]Sheen通过对两种不同聚焦书面修正反馈效果的实验指出,关于纠错性反馈的二语写作研究的效验方法有很大的局限性,比如缺少控制组等。[5]正是由于这个原因,至今都没有研究能够提供明晰的证据证明书面修正性反馈有助于学习者提高语言的正确性。几乎所有研究发现都表明,反馈是否有效,哪种反馈形式有效,取决于语言和情感等因素之间的复杂和动态的相互作用。[32]未来对于反馈的研究需要将习作(修改和新文本)的查阅与写作过程以互相协调的方式综合起来研究。仅仅只有语言因素的调查是不充分的。研究者们呼吁基于课堂的研究应更多地考虑到研究目标、任务定向、偏好等情感因素。[45]但是这样的研究较难进行,因为在课堂情景中收集反馈处理数据可能比较困难。学生对反馈的参与研究往往都是小范围的个案研究。可能通过个案研究,可以洞察到所获得反馈影响的复杂问题,还可以理解研究的必要性,反馈作用的实验性研究将会继续产出形形色色的调查结果。[1]国内对于书面纠错性反馈研究仍非常有限。在中国知网输入关键词“书面纠错性反馈”,就《外语教学与研究》《现代外语》等10部核心期刊的范围内,进行检索,只出现6篇文献,全文输入的话,共91篇,主要是关于写作和反馈的文章。根据晏晓蓉和崔沙沙对国内2006~2010年9种外语类核心期刊的统计,关于反馈的文章共计11篇,但关于书面纠错性反馈的研究仅有3篇,2010年至今增加了3篇。[46]到目前为止,我国几乎没有关于书面纠错性反馈的系统的理论研究,但对于书面纠错性反馈的研究有一些概述,也有一些对写作课影响的个案和实证研究。郭翠红进行的国外二语学习者作文书面纠错性反馈研究,概述了2007年之前的30多年里,教师书面纠错性反馈的研究焦点和历史。[47]虽对纠错的功效质疑不断,纠错的有效性受多种因素的影响,但仍有学者经过大量的研究表明,纠错的确有助于提高学习者的写作能力。国内对于大学英语写作教学中的书面纠错性反馈的实证研究也寥寥无几。研究主要集中在教师的哪些纠错性反馈对学生的语言能力、写作能力和其它方面起作用。有通过实验组进行对比研究的。比如,陈晓湘、李会娜的研究结果显示,直接反馈组比间接反馈组在语言正确性方面提高显著,而控制组(无任何反馈的)则无显著提高。[48]教师对学生作文的整体内容的反馈形式都能有效提高学生作文质量的结论[2][3]反驳了Truscott提出二语写作教师的语法纠错无效的观点。[48]张薇、邓跃平的研究检测了直接和间接两种修正性反馈与国内大学生写作水平的关系,他们也把学习者分成了直接反馈组、间接反馈组及控制组,结果显示两组实验组进步显著,且间接反馈效果最为明显。[49]苏建红对四个实验组进行比较研究:直接反馈组、间接反馈组、直接反馈+元语言解释组和无反馈组。该研究结果表明,书面纠错性反馈在对特定的语法结构(非真实条件句)的错误的纠正最为有效,元语言反馈效果胜于直接反馈和间接反馈。该研究对线性思维者和非线性思维者的比较显示,前者在接受直接反馈或间接反馈时的学习效果明显高于后者,但在接受元语言反馈后,其学习效果无显著差异。[50]除了纠错性反馈的实验组研究外,还有教师的反馈对学生英语写作的影响进行的观察实验研究。比如,李竞在《中国学生英语写作中教师书面反馈特征与学生反应的案例研究》中,发现教师多使用较为明晰的纠错方式,关注到文章思想、结构、语言表达等;此外研究表明,学生意识到反馈对写作兴趣和提高写作技能方面有促进作用。[51]李勇、邓红霞探讨了教师对非英语专业学生作文的书面修正性反馈对学习者写作复杂度的影响。他们的研究发现,学习者的词汇复杂度都得到显著提高,而句子复杂度没有改变。[52]该研究实验结果反驳了Truscott提出的教师书面修正性反馈会降低学习者写作复杂度的观点,并为该问题的研究提供了新的参考论据。姜琳和陈锦实验结果显示,元语言反馈可有效促进英语类名词短语的习得,而间接反馈则不能。[53]杨鲁新在对教师书面反馈对大学生英语写作学习影响的个案研究中,发现教师对语言问题关注的反馈多于文章整体内容及思路的反馈,学生接受反馈修改作文,对写作能力提高有很大帮助,且对写作习惯和写作态度也有正面影响。[54]李竞对英语写作教学中教师书面反馈效果的案例研究,结果表明,纠错性反馈和非纠错性反馈都对提高学生作文中语言运用的准确率有帮助,非纠错性反馈更能引导学生关注内容、结构等文章深层特征,提高语篇的整体效果。[55]闫嵘等从语用交际的视角出发,探讨二语写作中教师书面纠错性反馈的明晰度和面子威胁程度与不同自尊水平学习者篇章修改之间的关系。[56]他们的研究结果表明:教师反馈的明晰度与面子威胁程度对学习者的表层修改不存在显著作用,但对意义的修改有显著影响。

三、结语

从监控假说并不认为纠错性反馈对“习得”起作用,到认知互动理论认为纠错性反馈促进学习者语言习得,再到社会文化理论的教师通过调整学习者选择适合其水平的纠正策略,来激发学习者自我纠正,帮助学生提高语言能力。二语习得理论中对于二语学习/习得所需的纠错性反馈的形式和作用一直存在分歧和争议。由理论分歧引发的相关实证研究,使人们对理论进行验证和质疑,再进一步推动二语写作教学实践。首先,教师对书面纠正性反馈形式的研究一直在进行中,哪种形式的反馈对语言学习最有效,哪种反馈形式对提高写作能力最有效等问题,以及学生对于书面纠正性反馈的有何反应,是积极利用还是忽视等问题仍然是语言教育界关注和探讨的问题。那么,教师要做的事是在修改学生作文错误时需要综合考虑各种因素,制定明晰的政策。同时,教师们也能够通过评估错误纠正的效果来评价自己制定的政策,比如通过行动研究。其次,对于研究者来说,既然有明显的需求就要认真设计要探讨的问题,以便更进一步研究普通书面纠错性反馈的效果和不同形式反馈的效果。Ellis所提出的六种书面纠错性反馈类型中,后两种反馈形式重铸反馈和电子反馈的研究还寥寥无几,在我国的研究还是空白,因为我国现有的语料库基本用于教师和研究者分析研究学生作文中的错误,但并没有让学生用于提高和发展他们的写作水平,因此这方面的研究将可能成为研究的重点。

参考文献:

[46]晏晓蓉,崔沙沙.国内二语写作研究近况及展望———基于2006~2010年9种外语类核心期刊的统计分析[J].北京第二外国语学院学报,2011(12).

[47]郭翠红.国外二语学习者作文书面纠错性反馈研究[J].解放军外语学院学报,2008(1).

[48]陈晓湘,李会娜.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响[J].外语教学与研究,2009(5).

[48]张薇,邓跃平.修正性反馈对中国大学生写作的有效性研究[J].外国语文,2009(6).

[50]苏建红.学习者思维方式个体差异对书面纠错性反馈效果的影响[J].外语与外语教学,2014(4).

[51]李竞.中国学生英语写作中教师书面反馈特征与学生反应的案例研究[J].外语界,2011(6).

[52]李勇,邓红霞.教师书面修正性反馈对英语写作复杂度的影响[J].外语研究,2012(2).

[53]姜琳,陈锦.书面纠错性反馈与二语习得———针对英语类指名词短语用法的实证研究[J].当代外语研究,2013(11).

[54]杨鲁新.教师书面反馈对大学生英语写作学习影响的个案研究[J].山东外语教学,2013(5).

[55]李竞.英语写作教学中教师书面反馈效果的案例研究[J].外语界,2013(2).

[56]闫嵘,吴建设,栗小兰,杨欣然.二语写作教师反馈研究———明晰度、面子威胁程度及其对不同自尊水平学习者篇章修改的影响[J].现代外语,2009(2).

作者:金杰 张艳 单位:广东技术师范学院大学公共英语部

广东技术师范学院学报责任编辑:冯紫嫣    阅读:人次