论文发表 | 论文范文 | 公文范文
最新公告:目前,本站已经取得了出版物经营许可证 、音像制品许可证,协助杂志社进行初步审稿、征稿工作。咨询:400-675-1600
您现在的位置: 新晨范文网 >> 教育杂志 >> 教师教育杂志 >> 福建师大福清分校学报 >> 正文

英语课堂语用会话研究

定制服务

定制原创材料,由写作老师24小时内创作完成,仅供客户你一人参考学习,无后顾之忧。

发表论文

根据客户的需要,将论文发表在指定类别的期刊,只收50%定金,确定发表通过后再付余款。

加入会员

申请成为本站会员,可以享受经理回访等更17项优惠服务,更可以固定你喜欢的写作老师。

《福建师大福清分校学报》2016年第4期

摘要:

教师话语是课堂活动的指挥棒,研究教师如何把语言作为交际工具提高课堂效果对教学有实践价值。在语言教学中,大班教学模式既是一块硬伤又是一种不可避免的客观存在。基于互联网的网易公开课为大班模式教学提供了良好的借鉴平台,它证明了大班语言教学的精彩演绎不再是一种乌托邦。论文基于会话分析的动态会话研究,构建了分析框架,对网易公开课教师话语进行分析,提出一组适合大班模式教学的语用策略。文中基于哈佛大学桑德尔教授在课堂上的提问、反馈和独白的语言特征描述大班模式教学的语用策略,从会话角色类型和会话活动类型对其进行解释,根据教师话语和课堂效果的相互构建关系讨论其在英语大班模式教学中的作用。

关键词:

会话分析;英语课堂;语用策略;大班教学模式

前言

没有互动的课堂碰撞不出思维的火花。考虑到课堂互动对语言输出的促进作用,教育部提出大学英语班级应降低到30人左右[1]。然而,随着每年学生数的增加、教学硬件资源短缺,这一目标一直仅是理想的口号。大班教学已是高校英语较为普及的教学模式,它所带来的一系列问题长期困扰着一线教师和业内学者:大班教学模式是否意味着无可救药的课堂沉闷?教师课堂话语语用策略的选择是否可以改进大班学习的沉默?网易公开课的大班授课勾勒出另外一幅风景:大班课堂的顿悟是爆发式的,学生的笑声是渲染性的,思维的碰撞是火花式的。而导演这场风暴的主角就是讲堂上的教师。在网易公开课上,教师在大班教学模式下使用什么样的话语角色?采用什么样的会话活动让整堂课显得生机勃勃?这些问题将是本文探讨的重点。通过梳理文献,我们发现国内现有的静态会话研究相对成熟,而话语角色类型和会话活动类型的动态会话研究尚未深刻开展。本文试图将动态会话研究和教师课堂话语相结合,探索大班教学模式下教师话语语用策略的使用与课堂效果之间的关系。

一文献回顾

自20世纪末开始,国外许多学者[2][3][4]对教师话语进行了深入的研究,在教师课堂话语的定义、分类、功能及实证研究方面取得了丰硕的成果,引领着国内的研究。国内在教师课堂话语的分类和功能方面的研究已相当成熟,学者们[5][6][7]结合国外理论和中国英语课堂实际提出了符合中国国情的分类方法。然而,在实证研究上,我们似乎做的还不够。虽然国内现有的研究视角丰富,有从话轮研究教师话语输出量对学生语言习得的促进作用[8],从言语行为理论探讨教师课堂寒暄语、指令语和提问语的功能[9],从关联理论探讨师生问答互动的有效方式[10][11],从功能语法阐述课堂提问语的提问策略[12],从社会文化和语用角度探讨教师语用能力[13][14],,从语言输出理论构建大班教学的讨论模式[15],利用多媒体技术探讨大班教学中的分层教学模式[16],用定性分析的方法研究加大班型的英语教学策略[17],针对课堂讨论提出合作学习策略[18]等等,这些研究充分阐释了教师课堂话语语码转换、课堂话语权关系、教师课堂话语特征和课堂话语提问策略等问题,但对于大班教学中教师话语对课堂互动影响的研究却未完全开展。绝大部分学者认为大班教学不利于师生课堂互动,不利于语言教学活动的开展[19][20]。由于大班教学是英语教学中一个避不开的话题,探讨教师话语的语用策略与大班模式教学效果的关系具有现实意义。

二研究设计

本文采用实证研究中的定性分析法,以网易公开课中哈佛大学迈克尔•桑德尔(MichaelJ.Sandel)教授“谋杀背后的道德逻辑”[21]的网络视频为语料来源,转写视频内容,运用会话分析中的动态会话研究方法,通过观察、分析桑德尔教授在课堂中话语角色类型的转换和会话活动类型的转换技巧,挖掘大班教学模式下保持课堂生动活泼的秘诀,报告研究结果。桑德尔教授所主讲的《正义》是哈佛大学选修人数最多的课程之一,最多的一学期有1115名学生,创下哈佛大学选课的历史记录。从网易公开课的视频中可以看到,桑德尔教授讲课的地点是在哈佛大学最大的礼堂---桑德斯讲堂(SandersTheatre)。讲堂上下两层都是满座,有近千名的学生聆听他的课堂。视频中也显示,桑德尔教授的课堂上,他与学生的互动自然、有序,课堂氛围活泼却又不失严肃。基于这些理由,我们选择桑德尔教授的课堂作为大班模式教学的研究对象是合理的。

三教师话语的动态会话分析

(一)话语角色类型转换策略

俞东明[22]指出,话语角色是:“参加交际的任何一方与话语信息之间的相互关系,即研究和区分交际的某一方在发出信息、接受信息,还是代表某一方在传递信息这类关系。”话语角色类型包含生产者类型和接受者类型。崔国鑫[23]认为生产型话语有从传声筒到传递者到代言者到作者再到说话者的顺向转换,也有从说话者到作者到代言者到传递者再到传声筒的逆向转换。而话者类型要么是被动转换,要么是主动转换。课堂话语属于机构性话语,它与一般的日常会话有所区别。学生少有机会在课堂上主动转换作为受话者的角色,因此本文研究的是学生如何受教师话语的影响进行被动地转换受话者类型。

1.生产型两种会话角色转换策略

通过分析桑德尔教授的课堂话语,我们发现他在说话者和传声筒角色之间的转换频率最高,其次是说话者和传递者之间为数不多的转换,这些转换主要发生在桑德尔教授与学生进行课堂言语互动的环节。例1桑德尔教授在课堂开始1分36秒后就第一个问题与两名学生之间的互动话轮1(桑德尔):说话者→传声筒→说话者话轮2(学生1回答)话轮3(桑德尔)传声筒→说话者话轮4(学生2回答)话轮5(桑德尔):传声筒→说话者例1中,桑德尔教授在第一个话轮作为“说话者”进行发问,让学生举手表态。随后,他根据学生的示意作为“传声筒”替学生做出简短回答。最后,桑德尔教授又回到课堂主导者“说话者”的角色对问题的理由进行刨根问底。很明显,桑德尔教授在提问时注意到了提问是对学生的一种挑战,于是他先简化了回答的方式,仅要求学生做出是、非回答。当学生表态后,桑德尔教授紧抓时机,把自己转换为“传声筒”,用学生的反应回答,拉开了自己与这些答案的距离,暗示学生“这是你们的选择,与我的看法无关,问题的答案有待探讨”。最后他顺其自然地把自己恢复为“说话者”角色,邀请学生阐释理由,调动学生的热情去证明他们答案的逻辑性。在话轮1,桑德尔教授通过“说话者”和“传声筒”角色的相互转换轻而易举地实现了从展示性问题到参考性问题的转化,让学生自发地对不断增加难度的问题产生挑战的勇气。话轮3和话轮5的会话功能相同,都是做出反馈并继续话题的讨论。在这两个话轮中,桑德尔教授都是把学生要表达的意思进行重复或转述,这里的“传声筒”角色承担了两种功能:一是向观众澄清这是学生1或2的观点,在其他学生面前拉开了自己与学生1或2的距离;二是增强了学生1或2的存在感,说明他也在倾听学生1或2的说话,拉近了他与学生1或2的距离。接着桑德尔教授主动转换为“说话者”角色:先对学生的回答做出积极反馈,强化了学生的存在感;最后,他对其他学生发问,恢复课堂管理者的身份。例2桑德尔教授在课堂开始3分42秒后就第二个问题与学生之间的互动话轮1(学生)话轮2(桑德尔):说话者→传递者话轮3(学生)话轮4(桑德尔):说话者例2中,当桑德尔教授问学生为什么选择牺牲5人去救1人的理由,学生在话轮1中并没有做出正面回答,而是用隐喻的方式对自己的理由进行辩护。桑德尔教授却丝毫不含糊,先用“说话者”角色再次重申问题,接着大胆地用“传递者”的身份揣测学生的选择,请求学生正面回答问题。当学生不得不正面做出答复时,桑德尔教授又回到了“说话者”身份,毫不吝啬地表扬学生做出这种选择时的胆识。教师使用“传递者”角色看似唐突、冒昧,却是委婉地告诉学生:“我不需要你含糊其辞,请给我一个明确的答复。”“传递者”角色通常是一种散播小道消息的不光彩角色,桑德尔教授是通过这种贬低自己作为“说话者”的权力,淡化学生没有明确给出答复的尴尬,维护了学生的面子。

2.生产型三种或三种以上会话角色的转换策略

在桑德尔教授时间持续较久的独白中,三种或三种以上的会话角色的转换十分常见。例3桑德尔教授课前独白桑德尔:说话者→代言人→传声筒→说话者→传声筒→说话者→传声筒→说话者→传声筒→说话者→传声筒→说话者→传声筒→说话者当桑德尔教授在第二节课堂开始时进行了一段历时11分27秒的独白,学生时而做笔记,时而倾听,精彩处全场欢笑,课堂场景既严肃又活泼。这段开场白是一段典型的课前三部曲:复习旧知识---总结要点---导入新知识。在复习旧知识步骤中,桑德尔教授先以说话者角色引起全班注意,简短几句话概括第一节课的内容,意在提示课堂的开始;接着,他用大篇幅,以代言人的角色对课堂中学生的回应进行归类复述,这种角色的转换能瞬间让学生回想上一节课的课堂体验,最大程度引起学生的共鸣。在总结要点环节,桑德尔教授睿智地选择了“传声筒→说话者→传声筒”的角色转换模式。在第一个传声筒角色中,桑德尔教授开门见山地把学生在第一堂课的表现提升到哲学名人的高度,培养学生作为哲学思考者的自豪感;其次,他用说话者的角色提醒学生思考他们所认为的功利主义是否与哲学家边沁(Bentham)的理解一致;最后,桑德尔教授话锋一转,用传声筒的角色指出边沁功利主义的核心之处。在导入新知识环节中,桑德尔教授的发言令人印象深刻。他先以论证边沁功利主义理论为由,激起学生探索新知识的兴趣,进而以故事的形式引出讨论的话题,让学生在真实的语境下各抒己见,有的放矢地翻转课堂。即使在故事的复述环节,桑德尔教授也不时地穿插了说话者的角色,拉近了与学生一起探讨问题的距离,让学生在听故事时提前思考一些细节问题,为之后的讨论做好铺垫。这一段超过10分钟的独白,我们看到的不是教师作为说话者滔滔不绝的填鸭式讲解,而是一个角色丰富、视野深远的舞台。

3.被动受话型角色的转换策略

课堂话语是一种特殊的机构性话语,学生在课堂作为受话型的话语角色只有两种类型,即:受话者和旁听者。受话者指的是教师对话的直接对象,可以是1名或多名学生。当教师发话后,做出回应的学生是受话者;旁听者是教师对话的间接对象,通常是多名学生。当教师与某一位或某一些学生直接对话时,没有参与口头回答的学生可视为旁听者。在课堂互动中,桑德尔教授深谙转换学生接受型角色的技巧。在课堂上,我们看到课堂既是每一位学生的课堂,同时也是所有学生的课堂。例4Sandel:CansomeonewhoagreewithMatt,sayalittlebitmoreaboutwhyalotterywouldmakeit,inyourview,morallypermissible.Goahead.例5Sandel:Howmanyofyouwoulddoit?Anyone.Howmany?Putyourhandsupifyou’ddoit.Anyoneinthebalcony?例4和例5是桑德尔教授在课堂上促使学生在受话者和旁听者这两个角色进行相互转换的常用表述方式。倘若是已有学生作为受话者进行回应,桑德尔教授对受话者单独反馈,紧接着向其他的旁听者征求相似或相反意见,顺利将作为受话者的学生转化为旁听者(如例4)。倘若新问题尚未有学生做出回应,桑德尔教授则要求所有学生做出集体反馈,再邀请某类观点下某位学生做出解释,学生就被动地从旁听者转换为受话者(如例5)。桑德尔教授对学生的提问总能做到点面结合,最大程度激励学生参与课堂互动。

(二)会话活动类型转换策略

会话活动类型可以通过会话活动参与者遵守、违反或终止合作原则的状况、遵守或违反礼貌原则的状况以及会话活动参与者话轮的转换机控制得到较好的描述。在下面两段课堂互动中,桑德尔教授一针见血地指出学生回答的问题所在,技巧地对逻辑混乱和答非所问的学生做出修正引导。

四结语

对大多数大学英语教师来说,大班教学模式仍是一个悬而未决的问题,因此,教师话语的动态会话研究对一线教师的教学有实践价值。桑德尔教授在网易上的公开课让我们相信大班教学可以蓬荜生辉,虽然仅以他的课堂作为语料看似单薄,但他的语言魅力和课堂驾驭能力却深受哈佛学生以及互联网网友的一致推崇和认可,他翻转课堂的语用策略有其规律可循,这对我们大班教学的会话策略有宝贵的参考价值。综上所述,我们发现在课堂教学中,教师的课堂话语角色有别于一般日常会话中对应的会话角色:生产型角色转换不一定是顺向或逆向的单线型转换,其中有些角色的功能大于日常会话中对应角色的功能,如传声筒、代言人和传递者;而学生的受话型角色只有受话者和旁听者两种。此外,在会话类型研究中,一些策略的使用可以实现学生回答前的零等待,而教师长时间的独白也可以像京剧中的变脸一样引人入胜。通过分析,我们得到了一组英语大班教学模式下教师话语的语用策略(详见表1)。总的来说,桑德尔教授的课堂对当前英语大班教学有深刻的启示:在提问环节,教师应频繁转换会话角色,适时地采用违背合作原则,顺应礼貌原则引导学生回答问题;在反馈环节,教师应遵守合作原则和礼貌原则,减少教师话轮长度做出有效评价;在独白环节,教师需要坚持动态会话分析方法,善于借用故事或典故吸引学生的注意力,坚持话者角色和其他角色的交替,最大程度引起学生的共鸣。本研究尚存在一些不足:本文讨论的仅是教师教学中语用策略的设计,选用的是课堂提问、反馈语和教师独白这些较为基础的英语语言,没有涉及这些策略在教学中取得何种效果的实证研究,这将是今后可以进一步探讨的问题。

参考文献:

[1]刘润清,戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2003:62.

[5]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998(2):17-22.

[6]孔文,李清华.关于EFL课堂中教师提问的对比研究[J].国外外语教学,2007(3):27-33.

[7]周红.谈英语阅读课中的提问[J].解放军外国语学院学报,2001(3):65-68.

[8]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学,2006(3):69-73.

[9]汤燕瑜,刘绍忠.教师语言的语用分析[J].外语与外语教学,2003(1):19-23.

[10]寮菲,冯晓媛.英语课堂话语的认知语境与交际效果分析[J].外语教学,2005(1):1-6.

[11]伊玲.关联顺应视角下的英语教师课堂语码转换研究[J].福建农林大学学报(哲学社会科学版),2012,15(2):91-94.

[12]杨雪燕.外语教师课堂提问策略的话语分析[J].中国外语,2007(1):50-56.

[13]胥国红.大学英语教师课堂反馈的功能研究[J].西安外国语学院学报,2006(4):63-67.

[14]潘小波.从幽默话语的使用看英语教师语用能力的培养[J].外文研究,2015,3(1):18-24.

[15]于志学.语言输出理论在公共英语大班教学中的应用[J].赤峰学院学报,2015(1):271-273.

[16]赵红梅.基于网络多媒体环境下的大学英语大班教学改革探析[J].重庆理工大学学报,2015(6):127-130.

[17]闫施宇.加大班型大学英语教学的问题及有效策略的研究[J].长沙铁道学院学报,2014(1):183-184.

[18]陈向荣,余朝琴.合作学习策略在大学英语大班教学中的应用[J].湖北经济学院学报,2015(10):198-199.

[19]文健.论英语大班教学的利弊及交际教学法的运用[J].北京第二外国语学院学报,2003(6):75-78.

[20]张加民.英语大班教学状况的调查与分析[J].华北水利水电学院学报,2002(4):92-94.

[22]俞东明.话语角色类型及其在言语交际中的转换[J].外国语,1996(1):19-22.

[23]崔国鑫.语用视野下的会话分析[D].北京:首都师范大学,2005.

作者:肖晶 黄清贵 单位:福建师范大学福清分校外国语学院

福建师大福清分校学报责任编辑:冯紫嫣    阅读:人次