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职业教育知识生产的目标转向探索

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一、职业教育知识生产的现实取向:唯知识

1.“知识为中心”的职业教育知识生产格局

职业教育的教与学仍然遵从书本知识,教学体系以“知识为中心”构建。教学内容往往是国家或省一级教育部门规定的学科类教材;在教学的取向上,追求学生对书本知识的系统理解和牢固掌握;教学过程强调知识的“输入”,通过传统的教与学对应的师生关系传递;教学评价则是就所学知识对知识点的掌握和量的积累加以考核。这种职业教育知识生产方式过分强调知识的地位。学生对于知识的吸收是教学的核心所在,这却忽视了知识的价值。知识只是学生成功与否的一个符号,而不是体现学生能力的利器。在这种“知识为中心”的知识生产格局中,并非是没有对实践的提法。教与学中的理论与实践历来是统一的。只是在“知识为中心”的教学主导下,实践成了知识教学的装饰和知识掌握的工具。实践是知识在学生头脑中再生产的实践,而不是知识运用和输出的实践。实践被认同为知识在生产的工具和被牢记的重要一环。也就是说,在“知识为中心”的教学中,实践能力培养是被忽视的。正是从这个意义上,鲁洁教授指出,“引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务,而在于它致力于塑造一种知识人。”[1]职业教育的这种知识生产目标指向的固守,一方面完全因循的是前苏联的教育模式,承袭自凯洛夫教育学,其赫尔巴特的“主知主义”教学论已经在中国生根;另一方面则归咎于中国传统的“学而优则仕”思想的隐性作用。

2.“知识认知为中心”的职业教育知识生产格局

上世纪80年代开始,我国教育界逐步走出前苏联的教育模式,放眼世界,对于西方的先进的教育理论采取了“拿来主义”举措。在职业教育教学实践层面的探索同样在进行。以“知识认知为中心”的职业教育知识生产在教学中的发展性在于其关注学生在掌握知识的基础上发展学生的智力与认知能力,这对于传统的以“知识为中心”的教学理念前进了一步。“知识认知为中心”的教学,“其基本思想是强调学生的自学能力和学习的独立自主性,使学生‘学会学习’”。[2]学生的认知性学习、“会学”能力的培养替代了传统意义上的知识“灌输”,知识之外的同知识学习相关的非智力因素,比如学生的学习动机、兴趣、意志力、性格等得以重视。教育界逐步认识到“智力和非智力因素方面的教育‘双管齐下’,提高教学质量才能真正有所保证。”[3]“知识认知为中心”的教学突破知识中心格局,转而关注到学生个体的发展,这无疑是有深远意义的。首先,它体现了学生学习的革命。学生从被动地“学什么”到主动地“如何学”的思考。这对于学生的信息的吸收、知识的建构起到了加速的作用,这符合社会发展对人的发展的需求,代表着一种世界教育改革的趋势;其次,它体现了教师教学的从“教知识”到“教方法”,即“教”到“学”的转变。《学会生存》中即指出,“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上,而不是放在传统教育学的教学原则上。”[4]“知识认知为中心”的教学改革的目的仍然是希冀通过教学模式的改革让学生更多、更牢地掌握知识,更有效地发展智力和认知能力。“把课堂教学局限于发展学生认知能力,是当前教学论思维局限性的最突出表现。”[5]“知识认知为中心”的教学同样不能达到职业教育知识生产的目的。

3.“学生为主体”的职业教育知识生产格局

“学生为主体”的职业教育知识生产的特点主要体现在两点:学生的主体性和职业教育知识生产的实践性。学生学习的自主性、主动性、能动性和创造性等学生学习的主体性品质得以在知识生产中被重视,遵从个体对知识的能动建构性、个体对技能的能动性发展。“学生为主体”的教学先进之处在于学生不再停留于对知识的认知,更多地培养自己主动建构知识和发挥自我学习的能力。“学生为主体”的职业教育知识生产的特性:(1)教学设计理念的转变:教学中学生主体性的发挥成为评判教学效果的主要依据。“教师教得是否得法,首先应看其是否调动了学生学习的积极性、主动性”[6];(2)教学过程的转变:教学过程强调学生的“学习知识的自觉性、选择性以及对知识加工运用的自主性、创造性”[7];(3)学生学习过程的转变:从探讨学生主动学习知识、建构认知结构和新观念的机制出发,强调对新知识的理解和对己有的知识结构和观念的调整,都有赖于个体的主动建构,“要进行这种双向建构,学习者必须积极参与学习”[8];(4)学生学习方式的转变:变单一、被动的接受性学习为多样性、主动地学习;(5)师生关系的转变:明确“学生是课堂上学习的主体”[9],教师则起教练员、辅助作用。但是,就职业教育知识生产的终极目的来看,这些教学改革仍然是不到位的。虽然改革力度很大,教师的教学思维、学生的学习观得以改变。但是,根本的一点是对知识的认知尚未改观,学生的实践能力培养一直没有成为教学的主要目标,更没有在职业教育知识生产的过程中得以体现。这同职业教育的教育目的是相悖的。职业教育培养的是“实用型”人才,职业教育知识生产遵从的应该是“实用为主”、“够用为度”的原则,核心是学生的职业能力的培养。

二、职业教育知识生产的必然取向:趋能力

知识经济时代使人们开始思考人力资源对于社会发展的作用以及人力资源的素质问题,从而开启了对于知识认知的质变性思考。随着对主体实践形态的变化以及认知领域研究的深入,实践能力为目的的知识生产为大学和人们接受。职业教育更是认识到职业院校的学生的就业同职业教育的目的的有效衔接。职业能力和学习能力是职业性院校培养学生的必要指向。

1.社会发展对学生的就业能力提出要求

无论社会是否发展到现在的信息化社会,也无论这个时代是否处于知识经济时代,人们的社会实践一直存在着两种类型,一种是“体能型实践”,依赖体能的支出和动手能力进行的操作性生产、生活实践;另一种是“智能型实践”,此种实践主要是基于系统知识的创新运用来进行的生产、生活实践。随着人类的发展,“智能型实践”越来越多地显现出其卓越的地位,因为其与人类的智力创新、人的价值体现紧密联系。知识的智能化运用成了社会发展的发动机。知识社会的到来对于人力资源的社会素质提出了新的要求。人才的知识性实践能力,也就是人才对于知识、信息的获取、建构、生产与再生产能力、创新能力等越来越成为职业教育人才培养的标准指向。“拥有一定的理论知识和分析能力”、“运用自己所掌握的知识在工作”的“知识型人才”在社会中的需求比例却在不断上升[10]。“20世纪50年代,发达国家从事制造或搬运的劳动人口,仍占全部劳动人口的绝大多数。到1990年,他们已经萎缩成占全部劳动人口的1/5。估计到2010年,他们的比例定不超过10%”[11]。从国际上人力资源发展的情况来看,人才的“体能型实践能力”转向“智能型实践能力”成为了必然。

2.“智能型实践能力”的基本特征

所谓“智能型实践能力”是指社会个体综合运用知识、创新解决实际问题的能力。具体而言,是指社会个体面对社会生活中的实际问题,依据自身对系统知识的逻辑建构并结合相关经验,创造性地加以分析、解决所表现出的思维能力和行动能力。“智能型实践能力”的显著特征如下:

第一,知识为基础。“智能型实践能力”与之前的“体能型实践能力”或者以感性经验为主导的实践能力不同之处,首要的就是其对知识的依赖。个体对系统知识,包括理论知识、前人经验、知识认知、知识运用等针对某一问题的知识综合化能力的理性化思考和形成需要知识的积累。“智能型实践能力”完全涵盖了之前的“体能型实践能力”的肢体动作技能和运用以及个体感性经验为主导以感触情境而得的经验应对。“智能型实践能力”的体现融于二者之中,但绝对高于二者。它对问题解决中的知识系统化、结构化运用有着更高的要求,更为强调知识在复杂的思维活动中的重要作用。

第二,知识的外化。“智能型实践能力”同认知能力有着共通的方面。一方面对知识有着很强的依赖性;另一反面需要借助知识学习活动的帮助。但是,二者绝对性的区别就在于认知能力是“智能型实践能力”形成的关键一步。或者说,二者的绝对区别在于认知能力止步于知识的积累,因为认知活动强调的是知识以符号形式的个体输入和个体头脑的信息加工、逻辑思维、知识系统的建构;而“智能型实践能力”则起步于知识的积累,实现于知识价值的“实现”。“智能型实践能力”实现的是个体知识的创造性外化,它更为关注主体化知识、观念、思维的整合“输出”。“智能型实践能力”有着一个截然的中介:问题。只有面对问题才能体现出“智能型实践能力”的存在和价值。否则,知识只是以认知能力的增强为表现。

第三,知识的创造性特征。“智能型实践能力”是一个面对问题显现的个体头脑中知识的逻辑思辨、知识统整和系统建构以及及时调整的体现。它虽然需要一定的经验和知识认知为基础,但是,是凌驾于知识、认知、经验三者基础之上的创造性“输出”。“智能型实践能力”的核心是“智能型”,强调了个体处理问题的心智作用。一方面,强调个体对于既定的知识或经验的了解和有效把握;另一方面,强调通过与实际运用情境的交互而进行的知识改造、转换、调整、重构等能力。因而,“智能型实践能力”是个体独有的基于知识的创造。

三、职业教育知识生产目标转向的必要性

法国哲学家埃德加•莫兰曾说,“一个真正的发现之旅不是寻找新的土地,而是获得新的目光”[12]。职业教育知识生产目标转向为“智能型实践能力”正是基于一种实践能力培养的转向,定位职业教育知识生产的现实目的和核心任务。

1.转向“智能型实践能力”,走出职业教育知识生产的认知误区

长期以来,关于学生知识运用的讨论从未间断,但是,一直未能触及本质,人为造成了学生思维发展和操作技能训练的断裂。几乎所有的职业院校对于职业教育知识生产的看待都是知识和能力的理论上的一体化,行动中的“并行线”。在实际的职业教育教学实践中,学生的实践能力的培养无一不是一种动手操作技能训练的再生产。并美其名曰实践要完全依据岗位需求,进行实际场景下的“真实”训练。然而,正是这种岗位“真实性”、“体验式”使得学生的实践能力培养等同于岗位游戏或者动手操作的训练。职业教育场域下的学生同职业培训、技校的学生的区别如何?还不如技校生、岗位培训学徒工的操作到位!毕竟这只是一种“游戏体验”。职业教育的目的在于职业教育知识生产的有效性,而职业教育知识生产的产品必须体现出其知识同实践间的综合效果。“智能型实践能力”,职业教育知识生产的目标,显得尤为重要和必要。只有充分认识到知识的实际运用能力是职业院校学生实践能力的必要,在职业教育知识生产的过程中,教育工作者才可能有意识地将知识学习和技能培养融入教学和训练,“教、学、做一体化”才可能实现,“知”与“行”才能合一。

2.转向“智能型实践能力”,有助于职业教育培养方式的转变

职业教育被混为其他教育的一方面,那么职业教育就永远不能成功。职业教育的成功之处就在于职业教育知识生产观的认知、自我特色的彰显。职业教育的知识生产落实在职业院校的教学中是明确的两条线:知识传授和技能训练。知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行”关系、“交叉”关系还是“一体”关系,这完全取决于教师对于教学的认知。职业教育的特色在于教育的职业性,这一点所有的职业教育的院校、教师都能理解,但是,在实际教学中却并非能设身处地地加以“职业性”思考和运用。职业教育中的知识与技能的“一体化”融合、以技能培养带动相关知识学习,这是职业教育院校教学的着眼点与关键点。但是,长期以来,知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行的”,这一点不可否认。因为,职业院校的学制、学时、课程安排、实践资源等没有一个职业化的认知。各个院校、专业教师却都是在“单纯”地进行着自己的改革,以至于相形渐远。“智能型实践能力”的提出,可以使得职业教育的培养路径统整知识和实践为“复杂”的认知。有意识将以技能培养为主的教学计划纳入人才培养体系之中;将职业教育的学制、学时、课程安排等等弹性化;将职业教育资源的投入增大并葆有效能。职业教育的培养路径在各方力量的集中“复杂化”过程中指向学生“智能型实践能力”的培养。

3.转向“智能型实践能力”,“焊接”学生的认知脱节

当前,职业教育知识生产对于学生认知能力的培养的重视程度已经很高,但是,因为没有同实践紧密地结合,因此,有趋向“研究型”人才培养的方式发展,学生的认知取向严重偏离职业化目标。学习成绩优异的学生往往面对职业岗位,表现出认知脱节的困扰:所学知识一时无从下手取用。这可能是因为所学知识真的并非实践所需,抑或者是所学知识一时不能得以在实践认知,因而不能奏效。职业院校学生在认知脱节上的表现主要有(1)不能学以致用。学习中获得的知识(概念、规则、原理等)不能应用于实践,知识和实践存在断裂感;(2)不能动手操作。学习中的知识完全是理论化的,“纸上谈兵”尚可,对实践一无所知;(3)不能灵活运用。所学知识同实践能够匹配,但是,分析问题、解决问题不能将所学知识运用自如,遇事“卡壳”现象严重。“智能型实践能力”的职业教育知识生产这一目标的提出完全可以使学生在岗位实践中出现的任何问题都能牢牢地“焊接”。拥有“智能型实践能力”的学生身上体现的是能够以自我的能力培养为核心,培养出自己的知识认知力和实践创新力。在职业教育过程中、在学校、教师的引领下以实践为前提,佐以知识的学习、深化,将知识同实践融为一体。明其然,亦明其所以然,更能做到超然于外。这样,学生在“智能型实践能力”的熏陶下的学习才是职业教育知识生产的根本目的所在。“智能型实践能力”的学生才是职业教育知识生产的合格产品。

结语

总之,职业教育知识生产在培养学生的实践能力上,一方面重视以知识为核心内容的课堂教学,增强知识的深度与广度,启发学生的知识认知力;另一方面,充分意识到课堂教学在学生实践能力培养中的重要价值和功能,将课堂教学纳入实践能力培养体系。职业院校的管理则是从职业教育的整体和系统的高度,对学校的各种资源和途径进行协调、统整,共同致力于学生实践能力的发展。

作者:陈则谦李辉

当代职业教育杂志责任编辑:田老师    阅读:人次