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英语课程与教学目标解读

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《当代教师教育杂志》2014年第二期

一、《英语课程标准》中的教学目标解读

1.水平目标外语教学究竟应该遵循什么样的教学目标?对此,语言学家和大纲编写者们有不同的分类方法。语言学家Stern对英语教学目标提出了四种分类,[3]包括水平目标、认知目标、情感目标和迁移目标。它对于英语课程的制定和教学大纲的编写,特别是新大纲的修订,有很大的借鉴作用。《英语课程标准》应该是参照了Stern的这种分类的过程导向性目标。新课标在水平目标层面上非但不忽视传统意义上语言知识与语言技能的学得,而是增添了新的内容,比如在语言知识方面特意将功能与话题列入其中。这是针对我国目前中学英语教学的实际情况而提出的。根据Stern对教学目标的理解,水平目标是一个从抽象到具体的连续体,可分为三个层次。在以上三个层次构成的连续体中,能力(com-petence)是最抽象的,它包括语言能力(linguisticcompetence)和交际能力(communicativecompe-tence),前者是后者的基础,即由语言能力发展到交际能力。对我国广大的英语教师而言,教学活动中努力实现的、也是最容易达到并且能够用来评估教学效果的正是语言能力目标,它包括学生对语音,词汇和语法三个微观层面的掌握情况。至于交际能力,过去一直被忽视。随着全球化的发展,国际间的交往日益频繁,在语言教学领域兴起了交际教学法,“交际能力”越来越多地得到人们的认可,人们也开始接受“学语言的最终目的是为了交际”这一观点。但是,很多教师对交际能力的内涵和外延理解非常有限,有的则有失偏颇。例如对交际策略、语言的社会功能及副言语交际手段等方面,很多教师知之甚少,或者由于应试教育的压力,知而不行。因此,《英语课程标准》提出要“形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力”就定位非常准确,在“学习策略”目标中,又将交际策略专门列出,而且就每一级的交际策略的目标都作了详细描述,足见对交际能力的重视。对语言技能的掌握构成了水平目标连续体的第二个层次。较之第一个层次,语言技能目标更加具体,它指听、说、读、写四个方面。《英语课程标准》对高中阶段应达到的语言技能目标分别提出了具体要求,设四个级别(六到九级)。应该说,听、说、读、写四种语言技能一直是外语教学的重心,学生外语水平的高低也多以这四方面的测试来衡量的。但是,课程标准并未明确区分语内技能(intra-lingualskills)和跨语言技能(cross-lingualskills),跨语言技能主要指两种语言间的转换,比如把听到的第二语言信息转换成母语的口头信息(即口译)以及两种语言间书面文字的互译。在我国目前的英语教学实践中,教师的注意力更多地放在对语内技能的培养上,课堂的一切活动都围绕这四种技能而展开。虽然有些教师知道母语对外语学习的影响有正迁移和负迁移之分,有时也在教学中采取某些措施促进母语的正迁移,但他们并没有真正理解跨语言技能的作用。实际上,跨语言技能主要起着协调作用(mediation)。但是目前我国广大英语教师,特别是从事基础阶段教学的中学英语教师面临着容易走向极端的两种困惑:一种是担心由于重视交际能力的培养,而忽视了基本的语内技能的训练,特别是读写能力,结果会导致自己所教学生在各种考试中成绩不理想,毕竟“应试教育”现阶段仍然大行其道;另外一些教师则以不变应万变,依然沿用传统的教学法培养学生的语言能力,学生应试能力较强,但语言交际能力较差,与现今语言教学的趋势不相符合。对他们而言,对跨语言技能的重视就意味着回到传统教学法所主张的一味做英汉或汉英翻译就行了。如何从这两种困惑中解脱出来,找到能二者皆顾的平衡方法,是广大中学教师面临的难题。至于水平目标的第三个层次,实际上是指语言的运用层面,它处于连续体最为明确和具体的一端。语言的意念、功能和话语特征,还有话题情景、功能和谈话角色等都属于这一范畴。考虑到高中学生的认知与接受能力,《英语课程标准》只是将话题和功能两项列入语言知识目标中。我国基础阶段英语教学目前还没有形成一个真正能促进学生语言行为发展的有效课堂活动体系,[4]广大教师对语言的功能、意念以及话语特征方面缺乏足够的知识与了解,加强这方面的研究刻不容缓。

2.认知目标在我国此前的英语教学大纲中,认知目标没有得到应有的重视,因此,新课标中认知目标的首次提出将对语言课程增加一个有价值的新维度。Stern认为,认知目标首先是语言知识,其次是文化知识,包括目标语社会和文化背景。在他看来,许多技能,诸如对语言现象或社会文化现象的观察、区分和审视;对信息的聚集、分类、和组合:对知识的存储和提取;对规则的规定、应用和修改;建立目标语及其文化背景和本族语之间的联系能力等都属于认知目标的范畴。《英语课程标准》将认知目标放在学习策略之中,由认知策略、调控策略、交际策略和资源策略构成了认知目标的统一体。认知策略是指学生为了完成具体的学习任务而采取的步骤和方法;调控策略指学生计划、实施、评价、和调整学习过程或学习结果的策略;交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略;资源策略则是指学生合理有效地利用各种资源媒体进行学习和运用英语的策略。《英语课程标准》认为,高中学生已接近成年阶段,人际交往和社会体验都在不断扩展。因此,高中学生应该积极利用多种渠道使用英语,在真实交际中培养有效的交际策略。

3.情感目标和迁移目标《英语课程标准》中,情感目标是以情感态度来表述的,分为动机兴趣、自信意志、合作精神和国际视野。因为这几个方面是影响学生学习过程和学习效果的相关因素,并以在学习过程中逐渐形成祖国意识和国际视野为目标。新课标认为,学生保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。在高中阶段,教师应引导学生将兴趣转化为稳定的学习动机,以使他们树立较强的自信心,形成克服困难的意志,乐于与他人合作,养成和谐与健康向上的品格。Stern的情感目标则包括“二语能力”、“社会文化能力”和“语言学习”。“二语能力”是指对于与母语形式有所不同的目标语形式特征采取容忍和接受的态度,培养对目标语的一种理性理解,形成对目标语形式和语言使用风格、社会和文化特征的直觉式敏感,最终发展成一种对目标语的积极感觉和态度,使学习和使用语言成为一种快乐和享受。在我国的教育环境下,二语能力改为外语能力则更为妥切,因为二语和外语是有一定区别的。Stern的“社会与文化能力”指对目标语群体友好的感情以及与他们交际的愿望,这既是英语教学情感目标的内容之一,也是学好外语必不可少的条件之一。至于Stern的“语言学习”,笔者认为,其语言表述和前面的“语言能力”等的关系不清,应该是在总体上对语言学习的态度。对情感因素的研究表明,如果学习者带有对目标语及其所在文化的抵触情绪甚至全面否定的态度去学习目标语,其学习成功的几率很小。改革开放以来,全国形成了学习外语的良好氛围,广大外语爱好者希望通过外语加强与其他国家和民族的沟通与联系,学习、了解并借鉴他们在各个领域的先进技术以弥补我们的不足,服务于我国的经济建设和发展,这既是外语学习的目的,又是目前全球化发展的必然趋势。但是我们对所学外语的民族文化及其所承载的文化价值观不是也不能盲目地随从和崇拜,而是要有鉴别的吸收,是“扬弃”,任何一味的崇洋媚外而排斥甚至抛弃我们自己优秀的传统文化的做法是要不得的,必须予以警惕和杜绝。正是基于此,《英语课程标准》在情感态度目标中强调“通过英语课程使学生增强爱国主义意识,拓展国际视野”。这也正是新课标的超越之所在。《英语课程标准》的文化意识目标大致相当于Stern的迁移目标。正如《英语课程标准》中所言,语言有其丰富的文化内涵。语言是文化的载体。我们学习语言不是单纯学习语言现象或者语言知识,而是通过语言知识的学习获得语言学习技巧,获得对语言和文化的领悟以及发展对语言、文化和语言学习的积极态度。新课标认为,通过高中阶段的英语教学,接触和了解英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观等,这有利于对英语的理解和使用,有利于加深对本国文化的理解与认识,有利于培养世界意识,也有利于形成跨文化交际能力。

二、英语课程与教学目标:问题的思考

《英语课程标准》的研制结合了世界各国外语课程改革的经验和我国的国情,立足于我国学生发展现状的反思,体现了教育的两大功能———工具性和人文性,其思想和理念是很先进和前卫的。但是,鲁子问对我国义务教育外语课程目标提出了质疑,即现行的义务教育外语课程目标与我国的社会发展需求不一致;不合理的义务教育外语课程目标导致外语教育资源的巨大浪费等等。[5]除此之外,笔者认为在以下几个方面,《英语课程标准》也还有改进的空间:首先,虽然该课标重视学习策略,特别是交际策略,包括跨文化交际策略,如“监控交际中运用语言的得体性”,“根据语言使用环境,得体地使用语言”,“交际中善于克服语言障碍,维持交际”,“在真实交际中注意并遵守英语交际的基本礼仪”等等,但是由于地区差异和教师的个体素质差异,如何“得体地使用语言”存在着操作层面上的统一标准,或者说是缺乏这方面指导性的参考,这也涉及语用学和跨文化交际方面的专业知识,而这正是大部分中学教师专业的薄弱环节。其次,交际语言教学的目标是拓展交际情景的范围,学习者在该过程中注意的是意义的表达,而不是因过分注意语言的形式而阻碍交际的流利进行,即意义重于形式。《英语课程标准》并未将其作为交际教学的一个目标对教师加以引导。第三,关于语块能力和程式语教学问题。语块和程式语研究是这几年语言教学领域的一个热点。程式语教学把重点放在具有一定生成性的程式语上,使学习者熟悉并掌握大量的预制性组块,在运用中通过一定的加工、组合,形成符合语境的恰当表达,从而达到交际的目的。[9]以程式语为单位教学,学习者在使用时就不必对其结构作预先分析和组合,这样就节省了语言输出的时间,同时还可以把更多的注意力放在更大的语言单位和交际内容和意义的协商上,极大地促进语言的流利性。程式语也有助于提高学习者的语言地道性。因为程式语教学可以给学习者展示语言的真实面貌和本族语者的语言习惯。程式语本身的惯例性和约定俗成性能提高学习者对语言搭配的敏感性和选词能力,这也是提高学习者语言表达地道性的关键所在。课程标准未能体现这一理念。第四,关于比喻性语言能力的问题。我国由于受到传统隐喻理论的影响,一直将隐喻列入修辞领域研究的问题。这一观点反映在语言教学大纲或教学实践中,认为隐喻应该属于语言能力之一,因而并未将其视为语言教学中的一项重要内容来认真对待。近几年由于受到认知语言学,尤其是隐喻认知理论的影响,国内外已有不少学者提出在教学中要注意培养学生的“隐喻能力”,并将这种能单列出来,与语言能力、交际能力并列为语言学习的三大能力,这就将其上升到“思维”这一高度来认识。从目前隐喻认知理论的角度来看,首先,隐喻不仅仅是个语言修辞表达方法,因此就不能简单地划归于语言能力之中;其次,在以往的交际教学大纲中,也未见到有关要求培养学生隐喻能力的说法,因此,王寅教授认为,将其单列出来加以重点强调,深入研究它对语言习得的影响,是十分必要的,这符合人类的认知规律,也与当前日益成为主流的认知语言学理论相吻合。隐喻能力对于语言能力的掌握和交际能力的提高都有着不可低估的影响。隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力,它不仅包括能被动地理解、学得隐喻,而且还包括能创造性地使用隐喻的能力;在更高目标中还可以包括丰富的想象力和不断地创新思维能力。鉴于此,我们认为,在我们的语言教学大纲中,应充分体现出当代隐喻认知理论的最新观点,认真考虑培养学生隐喻能力的具体方案、内容和举措,比如在教材中应如何体现这一思想,在课堂教学中如何贯穿这一能力,在考试中如何反映出这种能力的掌握等等。因此,笔者建议在修订《英语课程标准》时,可考虑明确提出对学生隐喻能力的培养,而与其他两种能力并列,形成“三合一”的英语教学目标。最后,关于考试评价问题。强调语言的交际能力符合语言学习的终极目的和当今语言教学界的潮流。正如荷兰外语课程学者Melse所言,外语教育规划必须与外语考试政策一致,因此外语考试决定了外语教育是否按照外语教育的规划进行。[11]结合我们的国情,如果没有相应的考试大纲做后盾,在当今应试教育环境下,特别是仍然在高考的指挥棒下推行新课标,可以想象,其结果只能是“两张皮”现象:教师依然我行我素,应试教育大行其道,新课标成了“理想国”,可望而不可及。这种“两张皮”现象还体现在不同层次师范专业的学科教学论课程上学生所学教法与中学课堂实际教学的严重脱节。

三、结语

课程标准是教材编写、教学组织和教学评估等一切教学活动的基础,对相应的各门课程实施起着定位和指导作用,因此课程标准的改革历来是教育领域内关注的焦点,遭受非议也在所难免,因为从来就没有一个十全十美的标准,只有不断完善才会具有生命力。《普通高中英语新课程标准》融合了许多先进的理念,比如“提供多种选择,适应个性需求;优化学习方式,提高自主学习能力;关注学生情感,提高人文素养”等,体现了“以人为本,以育人为本”的人本主义思想;课程设计中采取必修课与选修课相结合的设置模式,按模块顺序开设必修课等思路照顾到了不同学生的就业选择、升学深造以及个人的兴趣和发展的需要等,符合当今外语教育的发展趋势。另一方面,新的课标也是把双刃剑,对很多中学教师来说是一个巨大的挑战。它要求教师必须转变观念,形成正确的课程观、知识观、发展观和学生观。在教学目标和教学设计上也要做出相应的调整。只有这样,才能真正实现落实课程标准的精髓,也才能使英语课程的开设有利于提高民族素质,有利于我国对外开放和国际交往,进而有利于增强我国的综合国力。

作者:石洛祥单位:陕西师范大学外国语学院

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