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世界教师教育经验及师范教育转型

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由于各国历史文化和社会背景不同,尤其是教育体制的不同,教师教育的形式也存在一定的差异。如前所述,美国是“本科+研究生”模式的教师教育,即对接受4年的大学教育,然后再接受1~2年的教育专业训练。美国的这一模式,是受美国高等教育模式的影响。自19世纪70年代约翰•霍普金斯大学创建现代研究生教育制度之后,以培养法律、医务、商务、管理等专业人员为目的的从事研究生教育的专业学院(ProfessionalSchool)逐渐出现(如19世纪末、20世纪初哈佛大学就成立了法学院、商学院、医学院、神学院、齿学院、兽医学院等,哥伦比亚大学设立了师范学院、药学院、新闻学院、建筑学院等)。[5]由此,本科学院+专业研究生学院成为美国综合性大学的学院构成方式,“本科+硕士”成为培养专业人员的基本模式,教师作为专业人员的一种,也采用了这种模式。而在日本,多年来高等教育在层次结构上保持着一种“橄榄球形”状态,即处于两端的专科教育与研究生教育所占比重较小,而中间的本科教育所占比重很大的高等教育结构。例如,在校专科生、本科生、研究生占高等教育在学人口总数的比例1960年分别为11.8%、86%、2.2%;2000年分别为10.9%、82.4%、6.7%。[6]也就是说,日本主要依靠本科来培养专业人员,受日本高等教育培养模式的影响,日本师范教育主要采取“本科模式”,其基本模式是非定向型的本科阶段的“通识教育+学科教育+师范教育”。[7]日本政府规定要取得教师任职资格就必须修习规定的教育课程学分,修满规定的教育课程学分的本科毕业生即可参加教师任用资格考试。又如,英国则实行3+1政策,在大学本科3年级时,若想当老师的学生要学习1年的教育课程。

法国师范学校已不再面向高中毕业会考合格者招生,而改成直接招收普通大学第一阶段毕业者。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前,一般要经过18个月的教师职业培训(一是教育理论,二是教学实习,其中实习占2/3)。[8]由此可见,从世界发达国家教师教育的发展历程来看,都经历了由专门培养教师的师范院校到综合大学办教育学院(或文理学院办教育专业)、再到“大学+师范”过程。各国把师范教育纳入高等教育框架之内,师范教育受高等教育的影响较大,而且培养模式表现出多样化的特点。总的来看,目前世界教师教育体制主要有三种模式:一是封闭的教师教育模式,即以专门或独立的师范院校来培养教师。这在朝鲜、俄罗斯和改革前的中国皆是。二是开放式的教师教育模式,这在欧、美和日本等国家流行。典型的做法就是让学生进行4年的学科知识和文化基础学习,再到教育学院进行1年或1年以上的研究生层次的教学专业训练。三是混合制的教师教育模式,它倡导由师范院校和综合性大学共同培养教师,以法国为代表。教师培养分两个阶段:第一阶段,学习2年的专业基础知识和教育基础知识以及学习方法训练。第二阶段由大学和师范院校再进行2年的学科和教育的加深训练。[9]

一、我国职业技术师范教育发展面临的困境

我国从1952年高等教育院校调整以来,形成了与培养小学教师、初中教师、高中教师分别对应的中等师范学校、师范专科学校、师范学院(大学)的三级师范教育体制。我国职业技术师范教育是20世纪70年代末国家调整中等教育结构,大力发展职业教育才开始产生发展的。1980年10月7日,国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》中指出:“教育部门、劳动部门和有关业务部门要有计划地为发展职业技术教育培养师资,省、自治区、直辖市应积极筹办职业技术师范学院”。1982年5月11日,教育部发出了《关于编报1983—1985年培养职业学校专业课教师计划的通知》,要求各省、市、自治区教育厅(局)“必须从现在起,通过各种途径,对专业课教师进行有计划的培养”。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步强调职教师资建设的重要性和建设途径。当时主要采取三条途径:一是在普通高等院校、高等师范院校设立职业技术师资班、专业;二是建立独立设置的职业技术师范院校;三是在普通本科院校建立职业技术师范系、部。从此形成了以独立设置的职业技术师范院校和普通高校设立的职业技术教育(师范)学院为主体,以普通高等院校举办的班或专业为补充的职业技术师范教育体系。可见,我国职业技术师范教育从一开始就是一种开放的体系,这一体系培养了一大批职业技术师范生,有效地缓解了职业教育师资短缺的现状,促进了中等职业教育的快速发展,但长期存在一些困扰其健康发展的问题,进入新世纪这些问题更加凸显,具体表现在以下几个方面:

1.职业技术师范教育专业的有限性与中等职业学校专业快速变化之间的矛盾

从二者专业设置的依据来看,高等院校的本科专业设置以学科为依托,学科是科学的分支,是以科学领域的分化与综合为依据,《辞海》对学科的解释是指学术的分类,一定科学领域的总称(如人文学科)或一门科学的分支(如自然科学中的物理学、生物学和社会科学中的管理学、经济学等)。而职业教育的专业是按照社会对不同职业或岗位来设置的,它与社会分工密切相关,社会分工越细,需要设置的专业越多。从社会学的角度来看,人类所有的职业大致可以分为两类,即一般性职业和专业,专业是职业的一个亚类,故专业也称专业性职业(professionaloc-cupation)。专业性职业区别于一般职业在于他们非同寻常的深奥的知识和复杂的技能,即每一个专业都是一个科学的知识体系[10]。也就是说,从理论上来说,社会上所有的职业都可以由职业教育培养人才,而并非所有的职业都需要发展高等教育,高等教育只对具有深奥的知识和技能的专业性职业培养人才,当然随着社会经济的发展,越来越多的职业需要高等教育来培养人才。可见,职业教育的专业比普通高等教育的专业范围要宽。另外,学科和职业虽然都受科学技术发展变化的影响,但总的来看,科学分化综合变化相对较慢,而社会职业的变化相对较快,因此,高等院校本科专业调整变化的速度较慢,而职业教育专业调整变化的速度非常快。由此可见,高等职业技术师范教育专业不可能完全涵盖中等职业学校专业,也难以适应中等职业学校专业快速变化的要求,致使职业技术师范院校培养的学生难以满足中等职业学校教师的需求。

2.培养时间与人才培养模式之间的矛盾

我国职业技术师范院校经过多年的积极探索,形成了技术性、师范性、学术性“三性”统一的办学特色。众所周知,我国高等师范院校长期以来存在学术性和师范性之争,有的强调学术性,有的强调师范性,有的认为应在突出师范性的基础上强调高等教育的学术性,实际上在四年的教学时间内很难把二者都做强,这也是师范院校学术性不强的原因。职业技术师范教育提出“三性”办学特色,比普通师范院校多了一性,在四年的教学时间内把“三性”做强,无论是理论上还是实践中都是很难的。同时,“三性”如何在教学过程中得以反映、得以体现,长期以来没有解决,致使职业技术师范院校的人才培养模式长期难以达成共识。人才培养处于在学科理论上不如普通高校学生的“实”,在专业技能上不如高职学校学生的“强”,在教育技术技能上不如普通师范学生的“专”的被动局面[11]。

3.办学条件与培养目标之间的矛盾

我国职业技术师范教育办学历史短,独立设置的职业技术师范院校多数是由中专或专科院校改建或新建的,缺乏历史积淀。1997年国家教委印发的《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中明确提出“加强对现有独立设置的职业技术师范学院的建设。”但紧接着1998年国务院开始机构改革,国家教委更名为教育部,1999年国家开始实施高等教育大众化战略,扩大规模成为高等教育发展的主题,致使这一政策长期没有落实。2005年国务院颁布《关于大力发展职业教育的决定》,实施“四大计划”,中央和地方政府加大了对中、高等职业院校基础能力建设的投入,但对职业技术师范院校没有给予相应的投入,致使职业技术师范院校办学条件长期得不到改善。虽然这些院校也先后通过了国家对高校的合格评估和水平评估,但许多国家的实践证明,职业教育的投资至少应是普通教育的1.5倍,目前的办学条件与培养“双师型”素质教师的要求仍存在较大的差距。

4.生源素质与人才培养质量之间的矛盾

经过多年的探索,我国职业技术师范院校形成了招收中等职业学校“三校生”和普通高中毕业生两类生源的招生制度。但高等教育大众化战略实施以来,更多的学生能够进入高等教育,同时高等教育实行分批次录取的制度,绝大多数职业技术师范院校属于本科二批次录取,许多院校录取的是刚过二批线的学生,录取的学生素质普遍低于扩招前学生的素质,尤其是扩招以后的中等职业学校,招生实行了注册制,生源来源多样化,学生素质差异非常大,职业技术师范院校对口招生的学生文化素质普遍较低。同时,职业技术师范教育招生两类生源,由于两类生源的基础不同,统一教学的难度也较大。总的来看,职业技术师范教育生源质量问题和两类不同性质的生源,教育教学工作难度加大,教学质量难以提高,难以达到“双师”素质职教师资培养目标。

5.职业教育教师培养与使用之间的矛盾

我国高等教育招生人数从扩招前的100多万人,发展到现在的600多万人,毕业生人数成数倍增长,极大地改变了就业岗位和求职人数之间的关系,高等学校毕业生就业问题越来越成为社会普遍关注的问题。为了保证就业公平和合理选拔优秀人才,许多地区或职业学校对新进教师采取了“逢进必考”的办法。由于我国职业学校教师资格只对学历和基本素质提出要求,而没有对专业知识和技能提出要求,致使各地在新教师招聘考试中突出一般知识和一般素质的考核,而不考核专业实践教学能力,没有体现职业教育的特点,职业技术师范毕业生的专业优势难以发挥,不能有效进入职业学校,出现了培养与使用脱节的现象。

二、职业技术教师教育向教师教育转型的实践

随着我国中等教育的逐渐普及,为了适应世界教师教育改革与发展的潮流,1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“加强和改革师范教育,大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”从此拉开了教师教育改革的序幕。2001年6月国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》中指出要“完善教育体系,深化人事制度改革,大力加强中小学教师队伍建设。”正式以“教师教育”的概念取代“师范教育”,并对教师教育改革与建设诸方面做出了具体规划和部署。[12]2004年2月国务院批准颁布的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》明确提出了“全面推动教师教育创新,构建开放灵活的教师教育体系”的目标。在这一改革趋势的影响下,职业技术师范教育针对新的发展环境及发展面临的问题,积极探索从师范教育向教师教育转型的途径,在实践中已探索出一些有益的培养模式,取得了一定的成效。

1.“卓越职教教师”培养模式

为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和实施人才强国战略,培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才,2010年6月教育部启动了《卓越工程师教育培养计划》(简称卓越计划),“卓越计划”具有三个特点:一是行业企业深度参与培养过程;二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才;三是强化培养学生的工程能力和创新能力。天津职业技术师范大学在继承以往“本科+技师”高技术人才培养模式的基础上,针对自身工科专业强,与企业深度合作的实际,提出了“卓越职教教师”培养模式。2011年从2010级工科学生中,选拔60名优秀学生,组成机、电两个专业的卓越职教师资培养实验班。与职业教育普通教学班相比,两个实验班更加重视知识和技能的传授,更注重学生综合能力的培养;架构开放的课程体系;实践性课程突出“一体化”教学。同时,师范教育的课程或环节贯穿始终,增加教育实习时间;并设有一定数量的历史、哲学、文学、艺术、礼仪方面的课程。

2.“3+2”职教师资培养模式

近年来,针对招收中等职业学校毕业生培养职教师资的弊端,广东技术师范学院在广东省教育厅的支持下,探索从广东高职院校招收优秀毕业生,通过两年的教育来开展职业技术师范教育。即学生在高职院校学习三年,再到广东技术师范学院学习两年。这种模式是传统专升本的一种新的类型,是五年制高职在本科教育阶段的延伸。2009年广东省教育考试院下发了《关于开展“专插本职教师资”招生考试工作的通知》(粤考院〔2009〕435号),2009年广东技术师范学院的计算机科学与技术、电气工程及其自动化、机械设计制造及其自动化、装潢设计与工艺教育等四个专业,从专升本招生中以单独组班开展职教师资人才培养。2011年广东省教育厅下发了《关于2011年继续开展“3+2”专升本职教师资人才培养试点工作的通知》(粤教高函[2011]16号),2012年招生专业增加旅游管理与服务教育、财务会计教育专业等。这种职教师资人才培养模式充分利用高职院校毕业生技能较强的优势,后两年突出培养专业理论和师范教育的知识和技能,使“三性”均能得以充分体现。

3.“分流”培养模式

分流模式是在应用性高级专门化人才培养目标下,根据社会需求和学生就业意愿,在人才培养的后期,根据社会需求实施分类培养。江西科技师范大学按照市场需求和学生职业选择意愿的原则,构建了“三类分流”培养模式。“分流培养”是按职教类、普教类、应用类三类专业进行分流。各专业根据专业性质和人才走向设置方向,分别制定职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块。每个学生在第五学期都要分流学习一个职业方向主模块和一个职业方向副模块,与就业岗位对接,突出人才培养的岗位指向性,使每一个专业都与岗位的不断对接中逐步形成自己的亮点,形成自己的特色。有的专业是三类分流,有的专业是两类分流,此种模式属于“2+2”分流模式。河北科技师范学院构建了“3+1”职教师资分流培养模式,前三年构建共同的学科专业教育平台,后一年根据学生的就业意向和市场需求,开展教育类专业教育。这种模式更多地遵循了学生的选择权,按学生的就业意向培养人才,提高了学生学习师范类课程的积极性和主动性,避免了学非所用的现象。

4.“4+1”培养模式

按照《教育规划纲要》提出的“建立健全技能型人才到职业学校从教的制度”的要求,2011年广西省教育厅下发了《关于在我区试行开展“4+1”模式培养中等职业学校教师的通知》(桂教师范[2011]32号),开始在广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师。在教育厅颁发的《广西中等职业学校教师“4+1”模式培养方案》中指出:“4+1”模式培养中职教师,主要遴选理工科背景的本科毕业生进行培养,计划在1年内确保其在学习结束时获得教师资格证书和职业技能资格证书。对学员主要进行职业教育学理论的学习和专业教学法的培养,并加强学员的专业实践能力实习实训,其中学员的教学实习回到签约学校进行(未签约的学员由培训学校安排教学实习学校)。专业实训根据学生在学校专业教学工作需要,在其培养基地相关院系、有关高职学院或企业进行。由此可见,该模式不仅构建了全新的“学科专业教育+教师专业教育+专业实践教育”的培养模式,而且可有效地破解职业技术师范院校专业设置的有限性和中等职业学校专业数量多、调整变化快的矛盾。教育主管部门每年根据所在地区职业学校对教师的需求,从社会上招考相关专业的大学毕业生,把教师教育的生源建立在整个高等教育之上,可以最大限度地满足中等职业学校对专业课教师的需求。

当然,这些模式仍在探索之中,效果如何还需要在实践进一步检验。需要指出的是,与普通师范教育不同,我国普通师范教育培养的中小学教师在总量上基本上满足了现实需求,而我国职业技术师范教育由于发展时间短、规模小,培养的教师数量有限,加之我国职业教育仍处于大力发展阶段,职业教育对教师需求与现实的有效供给之间存在矛盾,在数量上仍存在较大的缺口。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》规定,我国中等职业学校在校生由2009年的2179万人发展到2020年的2350万人,按照教育部颁布《中等职业学校设置标准(2010年)》中规定的生师比20∶1的计算,到2020年中等职业学校需要补充33.2万人教师,客观上需要多种形式培养职教师资,职业技术师范教育体系仍需要加强建设。

作者:盛子强辛彦怀单位:河北科技师范学院

当代教师教育杂志责任编辑:田老师    阅读:人次