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教师教育类课程教学创新研究

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一、案例分析

1.案例背景简介

我校是一所典型的地方性高师院校,承担着为基础教育培养教师的任务。为了应对新课程改革和基础教育教师职业岗位就业竞争的压力,2006年起开设了教师职业技能培训课程《教师职业能力训练》,并逐步探索高师院校教师教育类课程新的教学模式,尝试运用“课前学生专题练习———课中师生互动交流———课尾学生评价提问”的三段式教学法。课前练习即课前二十分钟学生专题练习,为上课准备阶段。每次课前由事先挑选的几个学生针对教育、教学、教师三个方面的主题,进行短时间的讲解、叙述、展示、演示等,主要目的是搭建平台,为学生提高演讲能力和大众场合下的适应能力提供更多的机会。课中主体的教师讲授是学习阶段,教师运用多种方法与手段将情景再现、理论阐述、案例分析、经典回顾、总结反思结合起来。讲课末尾师生交流是解惑和加深阶段(二十分钟),着重培养学生的教学评价和问题提出能力。这种模式深受学生的好评,取得较好的教学效果。但冷静分析,在教师讲授阶段仍然没有完全摆脱灌输式的传统教学模式。因此,我们请来了在中小学教学经历和项目研究经历两个方面都有着丰富经验的地方教研专家来授课,拟通过将“讲、看、做、说、评”融为一体的教学模式,让学生初步体验和理解什么是“课例和课例研究”,以适应基础教育对未来教师的高标准要求。

2.案例实施过程

晚上六点20分,课前学生实践活动开始,先后5个不同专业的学生上台,他们或演讲、或谈感想、或讲述某个原理,或介绍某个教师的的教学方法,主持人穿插进行点评,台下学生听得认真。六点40分,主持人介绍主讲Z教师的主要业绩,然后进入主讲教师的讲授阶段。Z老师并没有像许多专家学者那样坐着洋洋洒洒从头讲到尾。而是灵活地运用讲、看、做、说、评等多种教学方法授课,先给出了讲座题目“课例和课例研究”的基本概念和提出背景,通过小学、初中、高中三个案例的展示,让师范生了解当前中小学课例研究关注什么。然后提议由前来听课的国培教师(在我校培训的农村中小学教师)浅谈在职时如何开展教研活动,是否开展课例研究。在评价和肯定国培教师的做法后,Z老师指导师范生体验中学教师如何进行课例研究活动。具体方法是:让学生分别扮演小学数学教师、初中数学教师、年级备课组长、校长、市教研员。各“角色”将附近学生组织成团队讨论角色任务:如教学什么?如何教学?课堂教学的变化说明了什么?现场交流:任务是否完成,为什么?在初步体验的基础上,Z老师再详细地介绍了课例的背景,明确“课例”是一个课堂教学改进的实例,是对教学改进过程中的问题和教学决定的再现和描述,是基于问题的解决:预设+生成+反思。一个好的课例具有“主题明确、线索清楚、具有关键性事件、过程性资料翔实、有结论和反思”的特征。根据部分师范生已有撰写教学设计(教案)和案例教学的体会,Z老师又具体的比较“课例”与“教案”以及“教学课例”与“教学案例”和“教学叙事”的异同。有了课例的概念,课例研究的理解就变得容易了,“课例研究”试图有问题(有目标)、有方法(有针对性)地研究一堂课如何改进,而且这个改进过程对于我们改进一类课有所启发,是传统教研活动的精致化研究。通过具体实例,Z老师详细介绍了中小学基层应如何开展课例研究,分析了课例研究中要注意的问题。最后Z老师鼓励师范生关注基础教育,在技能培训、教学见习、微格教学、教育实习等实践环节中,尝试性开展课例和课例研究活动,为未来的教师岗位积累经验。最后Z教师回答了学生提出的各种问题。由于Z老师将学术讲解与活动模拟、案例分析、教学反思、小组学习、师生交流融为一体,故获得大学生们的一致好评,为高师院校教师职业技能培训课程的模式创新起到很好的示范作用。

3.Z老师研究经历

为什么Z教师的教学能够获得大学生们的好评,我们不妨了解Z教师的成长经历。Z老师,中学特级教师。先后经历过小学教师,中学教师,小学校长,市区教研室主任,市教科院教科室主任,并在职获得教育学硕士。先后承担或参与全国和多项省级重点课题研究,多次获得省、市及国家级奖,独自或合作汇编课题阶段性成果10多本。尤其在全市组织的有关“公开课”、“高效课堂”、“课例”、“教学评价”等研究有效推动了市区教师教学研究和教师专业化发展,也积累了丰富的经验。Z老师在追问“公开课”的反思中写道:我,在公开课中成长。在公开课的磨练中,刚毕业的我四处讨教,苦啃资料,终于站稳了讲台;青年教师的我勤练技能,听取领导、专家意见,代表学校夺得奖牌;主管教学的我钻研课题,示范创新,引领一批骨干走向全省、全国。回想成长之路,就是在同行公开课中,我知道了如何合理安排教学过程,把握重难点。在骨干竞赛课中,我知道了什么是出彩的课堂。在名师公开课中,我知道了真实的课堂是个性化的。因为执教公开课,我彷徨过、焦虑着,甚至因为迷茫而曾想放弃。一切,也源于公开课的学习与锻炼,我更从容而淡定。从被动的公开课走向主动的公开课,面对的是不同学科不同专题的内容、不同层面的对象、不同问题的考验与挑战。一次次磨练的收获绝不仅仅是掌声或批评意见,更多是过程的体验、经验的积累、情感的丰富。最初上公开课,犹如攻克难题,必须有超乎常人的耐力。其实,更像探路的感觉,迂回曲折,绝望之际,突然迷雾散去,光明一片,终于找到了自己的坐标。常态课和公开课一样,都具有不可预测性。当认真备好每一节课使教与学更有活力,当勇敢地开放课堂去聆听不同声音的时候,我感觉每天都在上公开课。为此,我学会了行动研究,在反思中不断提升自我。“公开课”对于Z老师来说确实是一个艰辛的过程,这个过程需要自身对课堂教学的理解与反思,也需要其他团队教师的指导和帮助。正是这样的反复磨练,才使得Z老师逐步领悟了教学的奥秘,在不长的时间内获得了较快的成长,也为以后到区、市教研室从事研究工作奠定了扎实基础,对中小学教师的培训和研究更富有针对性。这种在教学和研究上的双突破和融会贯通使Z教师在教学中能够灵活机智、收放自如,体现出特有的教学智慧。同时,通过Z老师的经历,我们也可以体会到,高师院校要培养适应基础教育要求的优秀师范生,需要学校关注教师的专业发展,主动培养、积蓄一批既有教师教育理论研究能力,又能深入基础教育课堂,善于观察分析,敢于教学创新的教师教育专职教师,

二、总结反思

通过几年来《教师职业能力训练》课程的实施和聘请几十位像Z老师这样的优秀中小学教师的教学,我们的教学理念、教学方法也在不断完善,对高师院校教师教育类课程新的教学模式和人才培养模式的理解也在不断深化。

1.重视基础教育研究前沿

随着基础教育新课程改革的深入推进,各中小学加大对教学模式探讨和项目研究的力度,涌现了一批在课堂教学模式创新与改革方面取得丰硕成果的先进,学生学习强调自主、合作、探究,教师讲课追求导学、高效、创新,教学评价倡导诊断、反思、提高,主体课堂教学新模式各具特色、令人欣慰,教师专业化发展呈现专家引领、自我反思、项目驱动、同行协助的倾向。这对中小学教师的教育理念、知识结构、教学与研究能力等提出了全新的要求,各中小学教师应聘难度增大,应聘的内容和环节也有了变化,无论是综合考卷、专业考卷,还是讲课、说课或者面试、交流,更重视师范生的教师职业能力以及对基础教育的理解和认识的考察。这种变化,促使高师院校教师培养模式的调整和革新,因地制宜的探索教师培养模式的改革。正如《基础教育课程改革纲要(试行)》[1]所强调的:“师范院校和其它承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法”。最近,教育部在“大力推进教师教育课程改革的意见”中也指出[2]:要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。高师院校是为基础教育培养优秀教师的主要基地。可是由于种种原因,一些地方性师范学院片面模仿综合性大学的培养模式,导致教师教育类课程与充满生气的基础教育脱节,教师职业技能训练研究滞后,师范生对以新课改为背景的基础教育前沿缺乏应有的了解与研究。国家关于教师资格证的统一考试制度改革,高师院校尤其是地方性师范院校会逐渐丧失优势,生存空间面临被压缩的危险。所以,高师院校必须深入基础教育改革第一线,认真关注基础教育的变化与发展,认真研究新课改和新教师必须具有的素质与能力的内涵,改变高师课堂固有的传统模式,有针对性的加强师范生应具有的、不可替代的教师职业素养与技能培养,为基础教育的未来发展培养教师骨干,才能使“教师职业具有不可替代性”[3],才能真正彰显自己的办学特色,走向服务与地方基础教育,乃至引领基础教育改革的方向的正确道路,开创属于自己的一片天地。

2.建设一支教师职业能力培训和教师教育研究队伍

由于中国高校水平评估缺乏层次性,在追求高标准和综合性的同时,却没能保持自己已有的办学特色和优势,高师院校人才认定机制也逐步走向“优秀人才就是学术专业人才”的误区。许多地方性高师院校中,原来从事课程教学论的教师不少转行升职称,即使仍从事课程教学论的教师也积极性不高,专门从事对师范生进行教师职业能力培训和教师教育的骨干教师更是少之又少。面对基础教育对师范生教师职业素质和技能要求的不断提高,师范生就业压力逐渐增大,矛盾日益凸显,高师院校渴望有一批类似于Z老师这样的教师教育专家。根据长期从事于教师教育类课程创新研究和对学生进行教师职业技能培训的体验来看,问题的解决可有以下方法:一是成立教师教育研究专门机构,制定有效政策,创造人才成长的有利条件,加速校内专家的培养;二是聘请基础教育第一线的优秀教师进校园对师范生进行职业技能培训以及高校教师与中小学教师共同承担相关的课题研究,双方在研究与合作交流中共同成长;三是加强教育学一级学科的建设和硕士点建设;四是改变高校人才引进单一的学位至上模式,也可以考虑引进类似Z教师这样有着丰富实践经验和理论修养的优秀人才。图1给出了关系示意图。

3.改革师范生培养模式和课堂教学模式

我国高师院校受综合性大学的影响极大,即使教师教育类课程,也是采用与专业课程一样的传统教学方法:以系统讲授为主,追求课程内容的完整性和理论性。除了应付课程结业考试,学生难以提起学习兴趣。我校2012年版最新人才培养方案的原则性意见中强调师范生培养应“优化通识课程,强化实践能力,鼓励学科交叉,分级分类教学,突出专业特色,促进个性发展”,教师教育类的课程设置也有了较大改变,更重视师范生教师职业素养和能力的提升。《教师职业能力训练》课程在研发和实施中,一直追求新的教学理念,采取的是将课堂讲授、师生交流、案例分析、情景模拟、教师示范、学生实践、课后反思、课程论文相结合的开放式教学,充分利用中小学教师教学资源和案例丰富的优势,在探索师范生教师职业能力培训和基础教育研究高效课堂方面是一个大胆的尝试。在课堂环节上,运用“课前学生专题练习———课中师生互动交流———课尾学生评价提问”的三段式教学法。将“练习、讲解、观看、模拟、讨论、交流、评说”融为一体,着重培养学生的教学实践能力,让绝大多学学生有兴趣参与。在教学中教师始终把握课堂的气氛,精彩不断。在实践环节上。通过“平时能力自我训练-班级检查院系初赛-校级正式讲课比赛”三级训练比赛方式将学生的教师职业技能提高落到实处。一方面,课程极力要求学生利用业余加强教师基本技能的练习,同时又通过各院系的教促会分会抓好院系班级的讲课训练。在每个学期当中,课程都要组织学生进行全校性模拟讲课比赛。比赛分预赛、复赛、决赛三个阶段,所有选修本课程的学生都必须参加预赛,对其他学生报名也不设限制,这为许多学生提供了很好的锻炼机会。每次的决赛都能产生极好地反响。在成绩评定环节上,分成三个部分,一是在课前学生专题练习、课尾学生评价提问和学生到课率;二是学生参加各种途径组织的讲课比赛的成绩;三是课程结束后撰写的课程论文。虽然这种评价方法对学生有一定的难度,只要向学生讲明理由,学生在不断的实践练习中不断成长,学生会逐步明白的。现将师范生课堂教学模式探讨的主要内容和理念支撑归纳于图2中。

4.教师职业技能培训对师范生的教师成长至关重要

师范生的教师教育类课程分年级段进行,分级、分科进行培训。由低年级到高年级,逐步加深、巩固学生教师职业技能。当师范生进校成为大学一年级学生时,对学生的训练为教师专业认知阶段。主要学习教师职业导论,职业规划以及教师基本功训练。大学二年级,学生的学习与训练以校内为主,主要是教师职业系列课程学习和教师职业技能训练测试,包括对学生进行技能训练,真实示范教学场景,教学叙事,整合调试等等,再辅以校外见习,充分将学生教师职业技能训练、实践、考核结合起来。此时为教师教学模拟阶段。大学三年级,学生训练以校外见习为主,以校内训练为辅,主要课程为微格教学与考核以及课程教学论专业训练,模式主要是微格培训、仿真模拟、案例分析、实践演练等。此时为教师教学实践阶段。校外教学见习持续大二、大三两年,见习完结之后,进行教学总结与反思,为以后的教学实践做准备。大学四年级,为大学最高年级,是学生校外教育实习展示时期,分教育实习和顶岗实习。若实习不合格,回炉重点培训不合格课程;若实习合格,则准备毕业论文,进行理论升华,然后可就业应聘。此时为教师入职顶岗阶段。到此,完成整个教师职业技能培训课程流程。学生通过一系列学习、实践锻炼后,教师职业所必备的特色素质与能力的提高是不言而喻的,这就为进一步的教学实习和就业应聘打下了扎实的基础。为了将师范生的教师职业培训落到实处,可将培训与教育实习同毕业联系起来。将毕业证书分成两部分,一部分要求专业考试合格,另一部分要求教师教育职业技能考试合格。在教师教育职业技能考试中,要求普通话(或说课)、粉笔字、课件制作、讲课技能、班主任工作技能合格者方能参加教育实习,教育实习合格者才能毕业;不合格者要求重新进行考核,直到考核通过。对获得“教师职业技能特长”称号的学生,由学校统一发给特长证书,对参加校级以上教师职业技能大赛获奖的优胜者,学校予以奖励。师范生教师职业技能培养主要在平时,尤其可利用学生社团平台。如爱国主义教育协会、马列研讨会等可以让学生有更加稳定的职业情操;教师技能促进协会、基础教育研究协会、英语俱乐部、演讲协会、书法协会、推普协会、职业规划协会等就涉及到了教师必备的基本职业技能。积极开设各类讲座、培训班。如职业规划指导、普通话培训、应用文写作课(包括有关公文、教学计划、工作总结、调查报告、各类简报、书刊评价、教案、教学笔记、学术论文等)、板书技巧、人际交往、形象设计等。鼓励各师范专业班级成立讲课小组,利用业余时间不断实践、不断提高。利用寒暑假期开展家乡教育的社会实践调查,鼓励学生担任家庭教师,直接同中小学生对话,了解他们的心理、习惯,摸索教育规律。

作者:余新武吴琴单位:湖北师范学院

当代教师教育杂志责任编辑:田老师    阅读:人次