服务型高校继续教育的内涵范文

一、服务型高校继续教育体系的内涵阐释

构建服务区域的高校继续教育体系，首先需要阐释“服务”、“区域”、“继续教育”、“高校继续教育体系”等几个核心概念，并进而对“服务区域的高校继续教育体系”进行界定。只有这样才能更好地厘清服务型高校继续教育体系的内涵和构建起相应的继续教育体系。

1．“服务”“服务”一词每个人都不陌生，但如果要回答“什么是服务”，却没有几个人能说得清楚，因为“服务”和“管理”一样，它不但看不见摸不着，而且应用的范围越来越广泛，难以简单概括。因此，不同领域的“服务”有不同的含义。社会学意义上的服务，是指为别人、为集体的利益而工作或为某种事业而工作;经济学意义上的服务，是指以等价交换的形式，为满足企业、公共团体或其他社会公众的需要而提供的劳务活动。服务概念在高校继续教育中的应用则强调教育应该凸现它与社会的关系，即一方面强调继续教育对于社会的价值和服务意识，提升服务能力，努力为社会提供服务并使它从中受益;另一方面，还应强调高校继续教育又是一种有偿的服务活动，教育服务理念的凸显不只是社会从其服务中获益，还包括教育从对社会服务的过程中获益，服务的价值关涉高校与社会双方。高校继续教育之所以能够在服务社会的过程中获益，是由继续教育活动的外部经济性和准公共产品性质所决定的。继续教育的外部经济性具体表现为这样三个方面:一是继续教育在提高受教育者个人生产力的同时，也提高了整个社会发展生产力的潜力，增强了国际竞争力;二是继续教育提高了公民的文化素质，对一个国家建立政治文明有重要意义;三是继续教育对于文化的传承、传播和创新，都有重要的作用。而继续教育的准公共产品性质则说明继续教育服务不是一种纯公共产品，而是一种具有“价格排他”的公共产品，即我国的高校继续教育实行成本分担的政策，由学生承担一定的费用，未交费的学生不能入学，因此具有排他性;是一种具有“竞争性”的公共产品，这是因为我国的高校继续教育无论是就学机会的供需，还是教学质量的改善，都具有竞争性;同时，继续教育却又是一种“收费成本”极低的公共产品。高校继续教育的这些近似私人产品的特点，说明社会、个人和高校自身都是教育的受益者，只有这样的继续教育才是科学的、可持续的。

2．“区域”“区域”首先是个地理学的概念，是指土地的划界，指地区。同时，“区域”又是一个经济上的重要概念，因为我国的经济特征与自然基础紧密相连。因此，我国的区域划分是以地理和经济特征为基础的。“十一五”规划把我国划分为东、中、西及东北部四大区域，每个区域内又有不同的区位。虽然，经过改革开放前我国实行的高度集权的计划经济和区域经济均衡发展战略，区域间的经济社会教育文化等发展差距呈缩小趋势。但由于这种罔顾不同区域、区位的域情差异的发展战略不是科学的发展观，因此，改革开放后就调整为实行区域经济非均衡发展和非均衡协调发展的战略。至今，通过实施东部开放、西部开发、中部崛起及东北振兴发展规划，各区域的经济社会发展呈现了与区域实情相适应的态势，区域之间的经济发展水平、增长速度、经济形态等也表现出了明显的非均衡性和差异化特征，出现了农业社会、工业社会、信息社会形态并存的发展格局。一般地，不同经济形态、发展水平需要不同规格的应用型人才与之相依托，反映在高等教育上也应有不同程度的区域性差异。虽然，作为高等教育主体的普通高等教育，在宏观布局与建设上尽量体现“适应区域经济社会发展需要”的精神，因地制宜地制定和实施了与区域经济社会发展相适应的发展战略，基本体现了高等教育的区域化差异。但是，国家在规划高校的继续教育时却是“全国一盘棋”。如学历继续教育中的全国统一命题、统一入学考试、统一计划录取、统一评价机制等;非学历继续教育的行业主管部门垄断实施、证书考试标准一刀切等。尤其是不同区域院校之间的人才培养模式及人才质量标准也讲究“同层次、同规格、同质量”，严重地忽视了人才需求的区域性差异，导致继续教育人才培养上的区域趋同，缺乏针对性，漠视本土化，严重地降低了继续教育的服务功能。

3．“继续教育”“继续教育”是个舶来词。“继续教育”(Contin-uingEducation)一词首先由英国于1918年提出，但当时对其并未作详细阐述。二战末期，为了复兴英国教育，以丘吉尔为首的联合政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的《巴特勒法案》，法案规定了英国的公共教育体系分为初等教育、中等教育和继续教育三个相互衔接的阶段，并系统地阐述了继续教育“是继初等、中等教育之后的第三个教育阶段……是对超过义务教育年龄者，旨在按他们的需要进行文化训练和再创造性活动的教育(包括全日制、半日制和业余教育)。”1992年，英国在《继续教育和高等教育法案》中对“继续教育”又重新作了界说，认为“继续教育(ContinuingEducation)包含继初始教育(InitialEducation)之后的任何教育”。美国是现代继续教育实践的起源地，其启蒙时期可追溯到南北战争时期，至今已有100多年的历史。美国对“继续教育”最完整的定义见之于1987年通过的《教育改革法案》:继续教育包含对已离校者进行的各种教育和训练，凡对已离校者讲授高等教育课程以外的其他课程均划为继续教育。因此，学者普遍认为，美国继续教育是指在正规教育以后进行的一种范围很广泛的教育，使成人不断获得有关自己职业的新知识、新技能，同时增长对别的职业的了解。德国通过1969年的《继续教育法》和1970年的《教育制度结构计划》，把继续教育界定为“在人生中继幼儿教育、义务教育、大学教育后的第四个教育期的教育，包括为获得学校毕业证书的补充教育，为获得职业资格的职业教育以及大学毕业后学术再教育”，与正规学校教育具有同样重要的价值。此外，俄罗斯把继续教育解读为“人们为获得和完善知识、技能和技巧，在普通学校和专业学校或通过自学途径进行系统的有目的的实践活动。”法国认为继续教育就是“经常教育”或“连续教育”，又称“再教育”，目标是使受教育者适应不断转换岗位的能力和适应新职业的素质要求。在日本，则把继续教育称为“研修教育”，通过在职培训、业余培训、自学，提高其技术素质。联合国教科文组织出版的《职业技术教育术语》一书中写到:广义的继续教育是指那些已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。它对某个人来说，可能是接受某个阶段的正规教育;对另外的某个人来说，可能是在一个新领域内探求知识和技术;对另外的某个人来说，可能是在某个领域内更新或补充知识;还有的人可能是在为提高其职业能力而努力。

《世界教育辞典》中将继续教育定义为:以义务教育结束后的青少年以及成人为对象的教育制度的总称。多强调传统的学究式教育和范围更广泛的灵活的教育。类似概念有进修教育、成人教育、回归教育、第三阶段教育、中等后教育。我国使用“继续教育”这一概念，开始于改革开放之初。1979年第3期的《教育研究》发表清华大学张宪宏教授撰写的《当前国外继续工程教育的发展情况》一文，“继续工程教育”概念正式在我国公开刊物上出现。1986年3月，在我国政府关于“七五”计划的报告中提出了“要逐步建立和完善对科技人员继续教育的制度”;1987年10月，在中共的“十三大”报告中又提出了“必须下极大力量，加强对劳动者职业教育和在职继续教育”等。两大党政文件中都明确用“继续教育”替代了“继续工程教育”。从此，“继续教育”这一概念开始正式多次出现在我国的重要文献中，并迅速得到了人们的广泛接受和传播。我国学者对继续教育基本内涵的认识也是见仁见智，对继续教育概念也一直没有一个特有权威的界定，一般只把继续教育笼统地界定为一定学历后的教育活动，有时与成人教育互相混用，多数情况下沿袭的是传统的“继续工程教育”的定义。如:张念宏主编北京出版社1986年出版的《教育学辞典》中认为:继续教育是指高等学校毕业的在职各类专业人员的教育，是成人教育系统中的高层次部分，是人一生中整个教育的重要阶段，是终身教育的一部分等等。张维主编北京出版社1990年出版的《世界成人教育概论》则认为:继续教育在成人教育中作为一个术语，具有特定的涵义，专指大学本科后的在职教育而言，包括理、工、医、法、管理等。大学本科教育在整个教育中已被列为“初始教育”，即它是基础，是起始点，而继续教育则是初始教育的延伸、补充、扩大和发展。可见，继续教育一般就“专指”大学后继续教育。所谓大学后继续教育，1987年12月国家教委等六部委联合颁发的《关于开展大学后继续教育的暂行规定》中作了规定:“大学后继续教育的对象是在大学专科以上学历或中级以上技术职称的在职专业技术人员和管理人员，重点是中青年骨干，任务是使受教育者的知识和能力得到扩展和提高，使其结构合理，水平保持先进，以便更好满足岗位职务的需要。”而1990年出版的《教育大辞典》则把继续教育定义为“对已获得一定学历教育和专业职称的在职人员进行的教育活动，是学历教育的延伸和发展，使受教育者不断更新知识和提高创新能力，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代化科技迅猛发展的产物。”

这里所说的“一定学历”就不一定是“高等教育”了。此外，关世雄主编职工教育出版社(北京)1990年出版的我国大型工具书《成人教育辞典》将继续教育定义为“学历教育的延伸和发展，是成人教育的重要组成部分，主要对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员不断进行的旨在更新知识提高职业能力，以适应社会发展和科技进步的教育。”另一部大型工具书《职工教育辞典》则对继续教育理解为“一般是指大学毕业后在职的、非在职的所有人员进行知识更新、补缺、提高的教育。继续教育是继续工程教育的扩展，其范围不仅包括工程技术人员，也包括从事社会工作的人员。这种教育是贯穿人一生的教育。”以上列举的种种有关继续教育的定义，表述上虽五花八门，但其要旨都没有突破“继续工程教育”的“专业技术”取向，其认知基本定格为以下六个支点上:即教育对象的在职性、专业范围的技术性、“初始教育”程度的高等性、教育目的发展性、教育形式的多次连续性和教育内容的适应性。随着我国经济社会的发展，这种“专业技术”取向的继续教育观越来越不适应我国国情和学习化社会的建设，亟待解决的问题有三个:一是继续教育的覆盖对象应由在职的工程技术人员向所有在职或非在职社会人员过渡;二是继续教育的时间外延应由大学后向初中后、高中后的学校教育后溯延;三是继续教育功能和定位应由知识更新、补缺向知识增新、加深拓展。正因为此，中共中央、国务院于2010年7月颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》对继续教育作了重新定义:“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”这一定义为我国今后十年发展继续教育、建设学习化社会厘清了思路，指明了方向。

4．“高校继续教育”明确了什么是继续教育，就可以给“高校继续教育”下一个比较适切的定义了。所谓高校继续教育，是指高等教育机构向已经接受了某种初始教育后(主要是高中后、重点是大学后)的所有社会成员进行知识更新、补缺、提高、拓宽和发展的一种延续性的追加教育。其主要特征是:第一，高校继续教育的教育主体必须是普通高校、成人高校、管理学院及高校所属各类培训中心、研究机构等，这是前提，也是区别于其他社会培训机构和企业培训中心开展的继续教育的标志，坚守“高等性”。第二，高校继续教育的教育内容应该是在高中后、大学后的基础上进行的一种追加教育，或开展学历继续教育，颁发国家承认的高等学校学历证书，或进行非学历的具有职业导向和非职业导向的高层次培训，秉持“延伸性”。第三，高校继续教育的教育对象主要是在职从业人员，目的是使受教者更能适应社会生产和科学技术迅速发展对岗位的新要求，而那些非职业导向的闲暇教育、社会教育由于高等教育资源有限，故应尽量淡出高校继续教育的视线，凸显“职业性”。

5．服务型高校继续教育体系的内涵体系，就广义而言，它是指一个大而完整的系统，里面包括一些小的系统，构成一个个具有某种功能的组织结构。体系中的各个部分具有共同的目标和价值追求，由此联结在一起，致力于体系总体目标的实现。“高校继续教育体系”是对广义体系的具体化，构建服务型的高校继续教育体系，就是通过对许多子体系的构建，如课程开发体系、人才培养体系、知识贡献体系、学习服务体系、科学管理体系、发展支撑体系等等的构建完成的。而教育体系的构建必须遵循教育发展的一般规律和以人为本的教育本质，必须以引导学习者成人为要务，以发展人性、培养人格、改善人生为目的。同时，教育体系的构建又总是基于一定的经济社会背景的，必须把继续教育的合法性牢牢地扎根于社会需求之中，使其逐渐由社会的边缘走向中心。因此，服务区域的高校继续教育体系是立足于对教育规律和经济发展规律有机结合的基础上形成的。通过对“服务”、“区域”、“继续教育”、“高校继续教育”的简要阐述，我们可以断定:服务型高校继续教育是一种开放型的教育，不再是“象牙塔”内“自说自话”的知识生产过程，而是致力于创建继续教育开放、竞争、合作的格局，具有开放包容性;它又是一种应需型的教育，不再是以完成教学计划内的“规定动作”为目标的人才培养过程，而是努力追求教育发展与经济社会发展之间的协调和适应，具有和谐联动性;它更是一种服务式的教育，不再是行政化下强调“自我”进行着“属我”的教育管理过程，而是高度强化服务机制上的积极主动，彻底颠覆传统高校继续教育的办学和管理理念，凸显社会服务意识，完善服务功能，具有灵活主动性。由此，我们可以给“服务型高校继续教育体系”下这样的定义:服务型高校继续教育体系是一种以科学发展观为指导，以市场需求为导向，以服务地方经济社会发展和企业需求为目标，以在一定区域范围内继续教育与经济社会的双向互动、可持续发展作为直接诉求的一种新型的高校继续教育体系。与传统的高校继续教育相比，它突出强调“注重服务”、“立足区域”和“竞争开放”三大要素，强调高校继续教育要更加主动、更加直接、更加有效地为地方经济社会的可持续发展提供全面的服务，强调“以服务求支持、以贡献求发展”，在服务中更好、更快地提升发展继续教育自身。

二、构建服务型高校继续教育体系的意义

为了适应区域化、有特色的地方经济发展的需要，必须通过体制和机制创新，整合资源，形成一个与区域经济社会发展相协调的继续教育体系。因此，构建起一个适合区域经济社会发展需要的高校继续教育体系，以促进教育结构与产业结构高度吻合，确保教育发展与经济发展良性互动，实现教育发展规律与经济成长规律有机结合，具有非常重要的意义。

1．构建服务型高校继续教育体系有利于我们对大学职能的再认识当今的大学不再仅仅是中古世纪所谓的学者行会、创造知识的殿堂，而是当今社会发展不可或缺的重要组织和社会进步的动力站。由于随着社会经济的发展、知识更新速度的加快以及人们对大学寄予了种种厚望，大学不能再是与世隔绝的象牙塔，必须成为经济、政治、文化等社会主流活动的承担者或参与者，并保持与其他社会系统的密切联系;而且随着学习型社会的构建，大学的教学性服务职能，并不意味着只做一个满足需求的服务提供者就足够了。正如1990年，美国49位大学校长联合发表的《都市大学宣言》所宣称的，为适应社会的挑战，要建立一种成功的新型大学，使之在接受高等教育全部教学、科研和社会服务传统价值观的同时，要增加自己领导都市地区的责任，利用人力和财力资源改善生活的质量。用博克的话来说:大学拥有超凡的目标，但同时又要立足和服务于这个不完美的世界。高等教育中的继续教育可以为区域经济的发展提供强大的智力支持与技术保障，但是从某种程度上说，传统的高校职能认识方式限制了对高校继续教育职能的把握，以往高等继续教育作为大学和社会服务职能的中间环节，在理论和实践范畴内的重视程度都不够，因此，需要对大学的继续教育服务区域社会经济发展的功能进行再认识。大学职能的认识受制于大学办学的定位。而大学办学定位是鉴于国家经济、社会发展的要求，区域经济社会发展和产业结构优化升级的需要以及对国内外高等教育发展的状况、趋势和学校的自身状况进行充分分析认识的基础上，确定在一定时期内学校的发展规划和目标。然而，长期以来，办学定位一直是我国高等教育发展中一个难题，尤其是地方性高等学校，人们似乎更加热衷于所谓“重点大学”。这样做的结果使原本很明确的“教育为社会主义现代化建设服务”的教育方针往往变得日益模糊，不但重点大学，就是地方性高等院校也都以知识为中心，妄图把自己建设成为世界一流或中国“211”大学。对高校尤其是地方高校应直接面向经济建设主战场、直接为经济社会发展服务缺乏清醒的认识。这方面，我们应该以美国赠地学院的发展为样板，立足地方，以为社会发展服务为主要职能。这样不但促进了区域经济的发展，也促进了自身的发展。

2．构建服务型高校继续教育体系有利于高校继续教育结构与地方产业结构的成功耦合高校继续教育发展必须紧紧地与我国经济社会发展、尤其是与学校所在地的区域经济发展相联系和相适应。区域经济社会的发展状况既是高校继续教育发展的重要依托，又是继续教育服务的主要对象。构建起一种与区域经济社会发展相适应、与地方产业结构相衔接的高校继续教育体系，既是继续教育自身发展的必然要求，也是区域社会对高校继续教育转型发展的现实呼唤。所谓产业结构，也称国民经济的部门结构。产业结构调整包括产业结构合理化和高级化两个方面。产业结构合理化是指各产业之间相互协调，有较强的产业结构转换能力和良好的适应性，能适应市场需求变化，并带来最佳效益的产业结构，具体表现为产业之间的数量比例关系、经济技术联系和相互作用关系趋向协调平衡的过程;产业结构高级化，又称为产业结构升级，是指产业结构系统从较低级形式向较高级形式的转化过程。产业结构始终处于动态变化之中。并且它的变化一般遵循由低级到高级的方向演进。当前，我国社会经济正处于发展模式转型的关键时期，产业结构调整升级对高校人才培养的结构、方式与质量体系等提出了更高的要求。产业结构的调整如果没有教育结构的变化与之相适应，那就不能为经济的发展提供适用的人才。因此，只有明确高校继续教育的“服务型”定位，并在系统层面上通过制度创新构建起一个服务型的继续教育体系，才能达成双方的良性互动。因为服务区域经济社会发展的高校继续教育体系能与科技创新、经济建设、文化繁荣以及社会发展紧密结合，并积极承担国家科技创新任务，坚持产学研结合，努力推动科技成果转化，为社会发展做出积极的知识贡献，以服务求支持，以贡献谋发展，把高校的发展融入到区域的经济建设和社会发展之中，在服务区域经济社会的现代化建设中，实现自身更好、更快地发展。在这种体系下，继续教育对经济社会的人才支撑能力、知识贡献能力和学习服务能力将大幅提高，继续教育发展与经济社会发展之间的良性互动、继续教育规律与区域经济规律的有机结合得以实现。

3．构建服务型高校继续教育体系有利于从制度层面推进高校继续教育创新以经济发展水平相比，我国的高等教育可谓是计划经济的“最后堡垒”，计划体制的印记在高校继续教育领域中从招生体制、专业设置、课程建设到人才培养模式等无处不在。这就导致高校在举办继续教育过程中往往无视经济规律，脱离市场需求，最终导致学校育人与社会用人相分离，教育发展与经济发展“两张皮”。构建服务区域经济社会发展的高校继续教育体系，其本质就是要从制度上彻底终止计划体制的惯性，建立起以市场为导向，以服务求生存，以贡献谋发展的继续教育筹划机制，通过制度创新，构建科学高效的继续教育服务体系，主要包括:以地方社会与经济的动态发展为引领，以学科专业建设为先导，以高等教育后继续教育和高层次岗位培训为重点的学科专业人才培养服务体系;以整合高校教育教学资源，打造高校特色化的继续教育培训和高层次培训品牌为中心的教育培训服务体系;以强化高校与省市政府及各职能部门及各类企业的联系，拓宽与地方、企业合作开展继续教育办学为手段的产学研合作服务体系;以科学的组织管理、系统规范的规章制度与灵活多样的运行激励机制为根本的质量保障体系。其中学科专业人才培养服务体系是基础，教育培训服务体系是重点，产学研合作服务体系是手段，质量保障体系是根本。

4．构建服务型高校继续教育体系有利于高校继续教育的特色化建设从标准化到特色化，是高校继续教育适应社会转型的客观要求。“标准化”的教育发轫于工业社会早期，它以工业化大生产的方式进行着大规模的人才培训，“批量化生产”是它的外显特征，“标准化生产”是它的内隐特质。统一教育内容、统一教学进度、统一培养规格、统一教学方法、统一教材版本、统一考试要求等“大一统”程序成了它“塑造”学生的规定动作，教育的育人本质被异化为了“知识传承”

作者：马启鹏单位：宁波大学成人教育学院