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大学教学评估的实践

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[摘要]

大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式,已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角,对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等直接与间接相关领域进行评价。为探索大学教学评估的实践意义和内涵,从评估方法、评估模式、评估方案三个维度对大学教学评估进行分析,指出量性评估方法和质性评估方法、形成性评估模式与终结性评估模式、评估方案设计与评估方案理解之间需加以相互协调和有机结合。

[关键词]

大学;教学评估;量性;质性

我国大学教学评估的研究与实践肇始于20世纪80年代,在政府教育行政部门的强力主导与推动下,经过近三十年的演化发展,大学教学评估在实践经验、组织规模、制度体系、文化建设、人才队伍、理论研究诸领域均取得了长足进步,大学教学评估的实践规模、参与范围、社会影响逐步扩展。大学教学评估已成为高等教育领域的特有现象与专门术语获得自身的内在规定性。大学教学是大学实现自身人才培养本位功能的主要途径与主体内容,大学教学质量是决定大学生存与发展的生命线。大学教学评估作为政府对大学教学进行宏观指导和质量监督的重要方式,已逐步成为大学教学质量外部保障体系的重要组成部分。其实质就是以大学教学活动为观察视角,对大学教学的组织管理、师生主体、教学实施、资源保障、实际效果等相关领域进行评价。它不再是单向、单维度地对大学教学之于各类相关主体意义和价值加以判断的过程,而是对大学教学各类价值主体及其共同组成的大学教学系统的价值进行体验、选择、预测、引导、建构以及阐发的复杂过程。如何有效实施大学教学评估,完善大学教学质量保障体系,值得高等教育学界和广大教育管理工作者深入反思并作出回应。

一、评估方法:量性数据分析基础上的质性价值体验

在科学主义评估观影响下,量性评估方法受到推崇,被视为客观、精确、科学的评估方法;质性评估方法则因“模糊”“不确定”不被重视。以基于职称评聘制度的大学教师评估为例,广泛采用的评估方法是按教师发表论文数量与影响进行量化考核与简单排名。一个不争的事实是,虽然我国SCI论文总数已连续多年位居世界前列,但在国际学术界具有卓著影响力的杰出学者并不多。美国某高校英语系的职称晋升委员会主席曾指出:“在晋升为副教授、终身制或晋升为正教授的过程中,我们并没有指定的论文数量要求。但我们有一种直觉,来分辨何谓实质性的、真正的学术贡献。”[1]教学活动的价值大小或质量高低,无法像解决自然科学问题那样找到完全客观的度量单位去精准计算。评估者来自高等教育内外不同行业、产业、专业、职业领域,与大学教学的价值相关程度或方式各异,具有各自独特的“背景系统”与价值观念,对大学教学有着不同的感受与体悟。他们即使按照相同的评估指标,置身同样的评估情境,面对同一份评估材料也会作出不同的解释,给出不同的结果。评估是“以认知为基础的,将认知包含于自身的,更高一级的认识活动”[2]。大学教学评估的成功开展,建立在对教学活动价值的合理理解之上,因此需要超越传统认识论的客观主义倾向,协同运用量性的数据分析与质性的价值体验。单一地使用量性或质性评估方法在实践中并不多见。评估实施一般都基于两者不同程度、不同方式的结合。虽然人们开始认识到量性和质性方法相结合的意义,但对如何划定两者在实际运用中的边界,以及两者以何种方式、在怎样的程度上可以相辅相成地运用,存在不少分歧和争议。大学教学评估实践应注重量性和质性方法的有机结合与协同运用,既不盲目迷恋量性指标、数值计算与统计分析方法,也不一味推崇质性描述与主观体验,而是在厘清两种方法发挥各自效用的适用范围与运用方式基础上扬长避短,让两种方法在各自适用的范围内通过契合各自特性的运用方式实现两者优势的整合。

大学教学系统内含众多价值无涉、价值中立的要素和参量,如教学资源以及表征教学动态的参数。它们虽不直接反映教学的质量与价值,但却是教学活动顺利开展的基础条件,从中可以间接推断大学教学系统的整体价值状态。因此,对于能够反映教学资源客观状况的指标,如经费投入、基础设施、图书资料、仪器设备以及反映教学基本状态的生师比、教授上课比例等,完全可以通过精确计量的方式进行数据的测量、收集与统计。当然,这些量性指标的设置并不意味着可以在选优性评估活动中通过简单类比或顺序排名直接确定孰优孰劣;但可以根据长期评估实践中积累的经验和数据信息,在广泛调研和征求意见基础上,为这些客观指标设定明确的、量性的合格标准或底线“门槛”。以师生比为例,如果达不到一定阈值,意味着师资的极度匮乏,此时,无论教学理念多么先进,管理制度多么完善,改革意识多么强烈,均无法使教学系统产生有序化的演进,教学活动的意义、教学系统的根本价值、教学质量的保障均不可能实现。量性和质性的评估方法需要协同运用,无法截然分开。不可否认,量性分析是有边界的。不加限制地将其扩展至评估各领域,期望给所有评估结果赋予确定的值,无疑是不恰当的。因为量性方法“难于反映不同评估值背后所隐含的复杂教学现象的具体内容,无法区别相同评估值背后所对应的不同教学现象的价值判断”[3]。数值背后隐含的丰富教学状态、情境信息,需要评估主体根据自身的“背景系统”从这些经过高度抽象、概括的数据表象中发掘,并从中看到与之相关联、相互制约的人文意蕴。在美国认证模式中,教育教学条件是否达到标准,不仅体现在数量方面,更体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。

[4]体验是进入生命的唯一通道。[5]评估过程是基于评估主体生命化的价值体验而展开的,它要求评估主体“深入教学情境中,从置身之外的旁观者转变为价值情境的建构者,与教师、学生进行充分的交流互动,从而对蕴含于教学实践活动情境之中的价值和意义进行理解与体验”[6]。普通高等学校教学工作审核评估方案提出坚持主体性评估原则,将个别访谈、集体访谈列为专家现场考察的重要评估方式。这表明,评估主体需要与教师、学生等教学主体开展有足够深度、广度、频度和强度的开放式互动交流,根据自身独特的价值体验形成对评估对象个性化的价值理解。在多数正式评估中,出于减少评估成本考虑,评估时间比较短暂,这使评估主体亲身经历与体验实际教学的机会比较有限。评估资料成为评估主体间接体验教学实际的主要依据。从广义上看,评估资料是评估情境的构成要素。为此,评估资料同样需要包含丰富的生命意义与情境内涵,不应局限于以纯文字、图表、数据“符号”为主的文本呈现方式;而应整合运用网络、现代通信、全媒体、大数据和云计算技术,采集来自教学一线的视频、音频等数据信息,用多维度、立体化的方式呈现教学实际,形成更具人性化与亲和力的模拟教学情境,让评估主体充分运用自身各项感知觉去体验,从中获得与实际教学体验相接近的感受。各类评估主体通过对包含量性数据在内的、各类评估信息背后所蕴含的丰富教学状态、情境信息进行生命化的价值体验,做出个性化、情境性的价值理解与解释,异彩纷呈的评估生态由此形成。在新一轮本科教学审核评估中,国家引导各高校建设教学基本状态数据库,作为开展评估的基础。但在评估指标体系设计与评估结果表达上,改变追求精确计量的做法。过去的三级指标体系被范围较为宽泛的评估审核要点替代。笔者对部分“985”“211”高校的教学测评指标进行研究,发现诸如“教师讲课非常有激情”“教师上课精神饱满”等注重主体价值体验与感受的评估要点增多。

二、评估模式:形成性评估与终结性评估的融合

形成性和终结性两种评估模式,表面看来,一个是面向过程的进行时,一个是面向过去的完成时。随着大学教学评估的深入开展,两者之间的界限逐渐模糊,不再截然分开,泾渭分明。时间之矢指向无穷,任何结果只是之前过程的暂时“停留”,也是其后过程的新起点。若对时间历程采用更为灵活多元的解释,就可以在时间历程中建立两者相融的互动框架,从而消解不少大学教学评估研究者与实践者所认为存在于两者间“不可调和的对立与矛盾”。从足够短的时间视角看,即使是微观层面实行过程化考核的某门课程的单元测验亦具有终结性意蕴;反之,从较长的历史时期角度审视,终结性评估也具有“形成性”意蕴。大学教学系统是以教学活动为主线,包含各类教学相关主体、动态演化的“活动系统”和“过程系统”。形成性评估重视评估的过程性与发展性特征,对于系统持续向着有序态演化与完善具有积极意义。但完全忽略结果的相对存在,片面强调绝对的过程性特征同样有失偏颇。这样做的后果是,教学系统的责任主体失去基本的竞争意识和危机感。由于不再担心受到对自己不利的评估结果的影响,一旦其对待评估的态度有误,评估就很容易流于形式,无法有效发挥对系统的调节优化作用。终结性评估注重奖优罚劣、分级定等。无论评估对象是有生命的教师、学生或其他主体,还是“没有生命”的学校、专业、课程,评估的结果都会经由大学教学系统内外主体的复杂非线性交互作用,对系统发展产生影响。因此,在终结性评估的使用上———特别是相关的惩罚性措施使用上———必须坚持“以师生为本”,采取非常慎重的态度。只有当针对同一评估对象的多个评估活动“不约而同”地给出较为一致的负面评估结论时,评估结果方可作为采取“终结性”措施的依据。

三、评估方案:重设计更重理解

评估方案是体现评估组织者评估观念的符号载体,它包含评估目标、原则、实施流程与方式以及评估标准与指标体系。作为评估方案的核心模块,评估指标长期占据评估方案设计的中心地位。评估主体期望通过大样本实证调查,收集各方反馈意见与建议,汇总分析形成一套“最佳”的、确定的评估指标,但迄今为止,实施过的各类较有影响的评估指标无不遭到质疑与异议。大学教学评估关涉缤纷多样的生命化的教学活动,蕴含丰富的非线性关系、过程与交互作用,以及充满不确定性与偶然性因素的随机事件,无法用确定性的线性因果链和简单的反馈控制回路加以模拟。评估方案不同于工程技术领域的施工图纸,评估指标亦有别于工程技术参数,不存在绝对客观的衡量尺度。对于指标体系中经常出现的“水平高”“效果好”等表述,不同评估者对其所指称的现实会有不同的价值理解。追求具有严密的逻辑性、机械的系统性与线性的可控性,可用科学术语与数学公式精确表达的评估指标体系并不可取。这样的方案设计容易导致评估走入僵化、刻板、生硬的发展歧路。合理的评估指标和方案是评估取得理想效果的基础。为保证评估顺利开展,评估指标和方案内容的设计值得重视,并需要反复论证。但“评估是以认知为基础的,将认知包含于自身的、更高一级的认识活动”[7],并不等同于对客观事实的认识。在主体的评估过程中,“事实认知活动与价值评估互动、事实判断与价值判断也是内在关联、互相渗透和辩证统一的”[8]。在各类大学教学评估中,无论是评估主体据以实施评估的方案还是其在评估过程中接触的各类评估文本,实质上都是评估活动相关主体之间思想与价值观念的中介物。“以符号作为手段和形式,表达、沟通、协调和理解意义结构的过程,就是意义结构的中介化过程与不断区分化过程。而意义结构的不断区分化过程,同时又不可避免成为人的思想观念的符号中介化过程,从而实现了符号化的思想观念自身的区分化过程。”[9]

评估文本的意义形成评估主体自身价值世界的基础,但在意义的中介化和区分化过程中,“意义不是从文本中提炼出来的,它是从我们与文本的对话中创造出来的”[10]。对话的过程并非对评估文本作者意图的再现,而是不断理解和解释的过程。评估主体之间,在外部环境与内心世界共同构成的“背景系统”上必然存在某种“必要的具有生产性的差异”。评估文本意义的创造是一个不断反复、持续建构的过程。由于评估活动规模、范围、组织体系的复杂程度高,专家学者、管理干部、高校师生等各类相关人员众多,评估文本所含价值观念与评估标准等意义结构的区分化与中介化路径与方向异常复杂多元。虽然指标方案会提供某种限定性的评估观念与行动框架,评估主体在实施评估时,还是需要依据自身“背景系统”,在理解文本字里行间意义基础上形成各自独特的、对自身评估行为具有规定作用的评估观念,从而将指标转化为个性化的评估标准。在此过程中,评估主体只有具备对教学活动的价值或活动主体的感受加以体验与解释的能力,才能对大学教学系统内外价值主体的诉求与期望做出恰当的理解与回应。在评估活动过程中,评估主体面临“与自己、同事、文本、历史”的对话。他根据自身“背景系统”获得对文本、方案制定者以及其他评估主体价值观念和评估意识更深入、更充分的理解,从而做出独特的价值解释并用以指引自身个性化的评估行动。正确处理评估方法、评估模式、评估方案等维度上的几对基本矛盾关系,使之相互协调、有机结合,进而改进与提高大学教学评估水平,是高等教育健康发展的必然要求。但这样做的前提是保持对大学教学评估研究与实践的“平常心”,让评估多一分从容,少一点功利。只有当大学教学质量的高低与价值的大小不再被视为衡量教学管理者政绩的“国民生产总值”,只有当外部线性的、官僚式的行政指令不再对评估产生干扰之时,着眼于长远谋划与整体统筹,促进教学可持续发展,保障大学教学评估常态化开展的一系列长效机制建设才会成为可能。大学教学质量的提高涉及众多领域,教学评估只是其中一环,在教学质量保障体系中仅发挥有限的功能,它不具备教育管理的功能,更不具备高等教育的功能。若将其含义与功能无限泛化,视作解决大学教学质量问题的“灵丹妙药”,容易导致评估本身的异化。有论者在新一轮审核评估逐渐展开之际,提出“不要给评估搭载得太多,也不要对评估期望得太高”[11]。大学教学评估应从原先搭载过多的甄别与鉴定责任与功能中解放出来。

参考文献:

[1]陈洪捷,沈文钦.学术评价:超越量化模式[EB/OL].(2012-12-18).

[2]冯平.评估论[M].北京:东方出版社,1997:31.

[3]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评估模式改革[J].清华大学教育研究,2006(6).

[4]赵婷婷,张彦通.高等教育评估模式的理论探讨[J].高等教育研究,2008(1).

[5]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:186.

[6]韦剑剑.本科教学评价的后现代主义反思[D].苏州:苏州大学,2014:130.

[7]冯平.评估论[M].北京:东方出版社,1997:31.

[8]黄凯锋.价值论及其部类研究[M].上海:学林出版社,2005:78-79.

[9]高宣扬.后现代论[M].北京:中国人民大学出版社,2005:183.

[10]〔美〕小威廉姆•多尔.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:193.

[11]李志义,等.我国大学教学评估该向何处去?[J].高教发展与评估,2011(6).

作者:韦剑剑 单位:苏州大学教务部

大学教学评估的实践责任编辑:杨雪    阅读:人次