法学生参与法律援助实训课程的困境范文

[摘要]法律援助实训课程在实施过程中存在如下问题:在校本科生并不具备作为诉讼人参与法律援助案件办理的资格，存在现实法律障碍，且难以保障法律援助案件的办理质量。另外，法律援助实训课程实施中还存在学生需求的不确定性和考核标准的模糊性等问题。针对上述问题，可采取如下措施:设置法律援助案件的遴选机制，由指导教师选择适宜由学生承办的案件；建立规范化的办案流程，明确指导教师的指导职责；保障受援人的知情同意权。

[关键词]法律援助；法律障碍；实训课程；风险

20世纪50年代早期，美国法学院为克服学徒制法律教育的弊端，[1]开始实施法律援助实训课程，进行法律诊所式教育，这些成为美国法学院的早期发展动力之一。[2]在我国，法学专业学生参与法律援助实训课程既有利于提高学生法律实践能力，提升其社会责任感，也有助于满足对法律援助服务日趋增长的社会需求。有学者将其称之为我国高等法学教育与法律援助之整合。[3]教育实践层面，我国很多高校法律院系亦各自成立了名目各异的法律援助实训基地。综述法律援助实训教学的研究成果，很多人能认识到其在法学专业本科教学中的作用，并与传统授课模式进行比较，但目前的研究缺乏对具体实训方式、课程设计模式的深入探讨，更有过于乐观之嫌。现笔者结合自身指导法律援助实训课程的经验(笔者任教职的湖南科技学院法律系与永州市零陵区法律援助中心建立了长期合作关系，尝试进行了一些法律援助实训教学活动)，尝试就其实施中可能出现的问题与风险进行分析。

一、本科生参与办理法律援助案件的主要法律障碍

首先应该解决的问题是法律院系师生参与诉讼的资格问题。虽然提供的是无偿法律服务，但是，本科生在诉讼中担任人或辩护人尚需具备一定的智识与社会经验，[3]并且须符合三部诉讼法关于人、辩护人基本资格的规定。教育实践中，各高校法律院系开展法律援助实训活动主要有三种模式:一是与司法行政部门举办的法律援助中心合作，可以获取部分运转经费(国家办案补贴)，[4]笔者任教的湖南科技学院即为适例；二是与律师事务所等社会中介机构合作，即所谓的“校所合作型”法律援助模式，例如湖南师范大学法律援助中心；[5]三是依据«法律援助条例»第八条的规定，由高校自主设立民间法律服务机构，例如武汉大学社会弱者权利保护中心。[6]无论采取何种模式，本科生参与法律援助案件的办理都存在一定的法律障碍。就第一种模式而言，根据«法律援助条例»第二十条的规定，可以承办法律援助案件的主体是律师、法律工作者和其他社会组织的所属人员(«法律援助条例»第二十条:法律援助机构可以指派律师事务所安排律师或者安排本机构的工作人员办理法律援助案件；也可以根据其他社会组织的要求，安排其所属人员办理法律援助案件。对人民法院指定辩护的案件，法律援助机构应当在开庭3日前将确定的承办人员名单回复作出指定的人民法院)。

按照一般理解，此处的其他社会组织当与受援人具备一定的联系，例如残疾人联合会与残疾人之间的关系。高校与受援人之间往往不具备该种联系。另，高校教师因与高校之间存在人事关系，自可定义为高校的所属人员。在校本科生与高校之间实为教育服务合同法律关系，其是否属于高校的所属人员尚有疑义。就第二、第三种模式而言，无论学生以律师助理还是以法律援助志愿者的身份参与诉讼，本质上均属于公民人。根据«刑事诉讼法»第三十二条的规定，公民人担任刑事案件中的辩护人存在一定障碍，且客观上不利于被告人、犯罪嫌疑人的权利保护。即使是在民事诉讼、行政诉讼中，法律对公民人的资格都做出了严格的限定。根据«民事诉讼法»第五十八条第二款第三项“当事人所在社区、单位及有关社会团体推荐的公民可以作为诉讼人”，又根据«民事诉讼法司法解释»第八十七条第三、四项的规定，“(三)事务属于该社会团体章程载明的业务范围；(四)被推荐的公民是该社会团体的负责人或者与该社会团体有合法劳动人事关系的工作人员”，诉讼事务不属于高校章程所载明的业务范围，另外，本科生与高校之间也没有合法的劳动人事关系，故而，在校本科生不符合民事诉讼法及其司法解释所规定的公民人基本要求。如果严格执行前述规定，即使高校或与其合作的律师事务所向司法机关出具公函或介绍信，在校本科生直接参与诉讼活动也是违法的。在教学实践中，在有律师资格的指导教师同时担任人的情况下，如果对方当事人(公诉机关)未就此提出异议，法院往往会默认前述违法的事实。笔者认为，任何在法律面前“打擦边球”的行为，都会给学生学习法律造成极其恶劣的影响，将使法学高等教育丧失应有的价值。针对上述问题，部分高校采取分别培养的方式，即让取得法律职业资格证书(通过司法考试)的学生独立参与诉讼，未取得法律职业资格证书的学生从事一些事务性的工作。[5]根据获得法律职业资格证书需具备本科以上学历的最低要求(参见«国家司法考试实施办法»第15条的规定)，上述方案已经排除了在校本科生参与诉讼的可能。即使是已经获得法律职业资格的在校研究生，在未依据«律师法»获得执业律师或实习人员资格之前(因人事档案由学校保管，高校在读研究生是无法申请律师实习的)，从事诉讼业务也存在着相同的法律障碍。另有一些现实法律障碍阻碍了本科生参与办理法律援助案件，例如办理刑事案件的阅卷权利，到看守所会见犯罪嫌疑人、被告人的权利，办理民事案件的调查取证的权利等会受到一定程度的限制。

解决上述问题的最佳方案似乎只能依赖于相关立法的完善，[4]即通过法律赋予在校学生参与法律援助案件诉讼的资格，并保障其参与诉讼的必要权利。笔者对此并不乐观，立法者将难以衡量高校学生参与诉讼活动的利弊。为保证诉讼活动的严肃性，避免因学生参与诉讼所带来的不确定因素，立法者不会产生将学生参与诉讼写进诉讼法的动机，更遑论通过立法保障学生参与诉讼的具体权益。有学者提出通过立法明确民间法律援助机构的法律地位，[7]这种设想亦过于理想化，民间法律援助机构的设置标准、监督体系、与民事诉讼制度相衔接等都是亟待解决的问题。修正诉讼法诚然困难重重，但修正«法律援助条例»第二十条的规定则存在现实的可能，即将法律援助机构能够指派的人员范围扩大到法律院系师生。若如此，除前述第一种教学模式外，第二、第三种模式将丧失生存空间。从另一个角度来讲，相比第二、三种模式，第一种模式将提供更为丰富的案件来源。值得注意的是，即使«法律援助条例»做出前述修正，在校本科生接受法律援助中心指派具体诉讼业务也不是没有条件限制的。首先，其承办的案件应由具有执业律师资格的人员担任指导教师(本校教师能够胜任更佳)，并作为案件的第一(辩护)人。其次，在校本科生应该经过由司法行政部门组织的必要的培训和考核，并确定一定的遴选和淘汰机制。通过考核的学生由法律援助中心发放法律援助志愿者证书，并将志愿者名单报当地司法机关备案。法律援助志愿者只能承接法律援助中心指派的案件，并接受法律援助中心的监管。这种做法的主要弊端是将会限制参与法律援助实训活动的学生人数，从而使部分学生无法获得直接参与案件办理的机会。考虑到在校本科生对实践教学环节的需求和兴趣各异，加之学生法律实践能力的实际差异，法律援助实训课程也只能以选修课或兴趣小组的形式存在。

二、影响法律援助案件的办理质量的因素

法学高等教育与法律援助之整合，必不能以牺牲法律援助案件办理质量为代价，因此，有必要对在校本科生参与办理法律援助案件的能力进行评估。法学专业本科生参与法律援助实训课程，无论是口头法律咨询还是协助(或独立)办理案件，都将承受与虚拟案件讨论不同的压力。在课堂教学模式下，即使是具有一定对抗性质的模拟法庭训练，都不足以让学生产生足够的压力和焦虑。其中最重要的原因可能是，虚拟案件对学生犯错误的宽容，使得学生难以真正产生责任感。而在法律援助实训课程中，微小的错误可能导致受援人难以估量的损失。诚然，这会使学生产生自主学习(例如自行查阅法律规定，以避免错误)的动机，但仍然无法完全避免损失的发生。如果因为学生过失导致受援人的损失，即使援助服务是无偿的，也应当承担损害赔偿责任。有学者对高校兼职律师的专业执业水准提出质疑(不容否认的是，相对于我国律师整体执业水平来说，高校兼职律师群体尚具有一定的专业优势)，[8]在校本科生的专业水平无疑更为糟糕。在校本科生尚未经历过完整的专业训练，更缺乏足够的社会经验。在教学实践中，部分高年级本科生无法胜任基本法律文书的撰写工作，甚至无法胜任整理卷宗一类的事务性工作。学生能力的缺乏将不仅导致法律援助案件办理质量的降低，而且会降低法律援助中心与高校继续合作的意愿，乃至使社会公众丧失对法学高等教育的信心。就学生个体而言，也难免产生自我评价降低等负面情绪，从而削弱其参与法律实践的动机。还有一些因素可能影响法律援助案件的办理质量，例如学生对本地方言的熟悉程度。在一些较为偏远的地区这种因素体现得尤为明显。教学实践中，甚至发生因学生听不懂地方方言，导致庭审笔录完全没有记载的情况。指导教师的参与或许能起到一定作用，但不能从根本上解决前述问题，甚至产生学生对指导教师的依赖。

在教学实践中，指导教师或许由于时间不足，或许受制于专业水平，而忽视对学生的指导。部分指导教师甚至将办理法律援助案件视为自身的兼职律师业务，独自承揽全部诉讼业务，以至于视学生参与为包袱和累赘。此时，法律援助实训课程就完全丧失了实践教学的意义。有学者指出，法律院系应提高“双师型”教师的比重，并可以设置不承担其他教学任务的专职实训教师。[8]这不失为解决法律援助案件办理质量问题的一种有效方案，但仍存不足。笔者认为，至少还可以采取下述措施:首先，设置法律援助案件的遴选机制，由指导教师选择适宜由学生承办的案件。遴选案件的目的在于择取合适的案例以满足法律援助实训教学的需要。遴选案件主要考虑的因素有案件的性质与难易程度、案件所涉法律关系与理论教学内容的关系、审判程序及受援人的态度等。案件的难易程度尤为重要，直接决定了法律援助实训环节的成败。其次，建立规范化的办案流程，明确指导教师的指导职责。除依前文对学生进行必要的培训与考核外，可以尝试针对常见案件类型制作规范化的办案流程，并印刷成册。例如机动车交通事故责任纠纷案例中各项人身损害赔偿的计算方法等。当然，规范化的办案流程仅能起到参考的作用，且只适用于较为简单的案件，学生实践操作仍无法脱离指导教师的实际指导。故而，仍有必要明确教师指导职责，并考虑建立奖惩措施。最后，保障受援人的知情同意权。无论学生是否担任诉讼人，只要其直接或间接参与案件的办理或讨论，都应告知受援人并征得其同意。这不仅是尊重受援人权利的体现，也能够在一定程度上降低学生参与诉讼的风险。同时，可以考虑建立法律援助服务反馈制度，请受援人对参与案件办理的学生进行评价，以作为法律援助实训课程考核的依据之一。

三、其他应注意的问题

(一)学生需求

学生对实践课程实际需求的不稳定性也是阻碍法律援助实训课程顺利进行的因素之一。在教学实践中，相当数量的在校本科生参与法律实践活动都缺乏明确的学习目标。漫无目的地参与实训课程，学生在行为上表现出散漫、缺乏独立思考、不负责任等特征。在高年级本科生中甚至有排斥参与法律援助实训课程的倾向，原因可能有就业、考研等方面的压力。也有部分学生虽然具有参与实训课程的意愿，但在实训课程结束后表示收获较小，尚达不到法律援助实训课程的教学目标。在价值多元化的社会，对于学生多元化的学习需求应予以尊重。法律援助实训课程在法学本科人才培养方案中只能居于选修课的地位。强令学生参与法律援助实训课程不仅无法获得良好的教学效果，也是对学生学习需求的漠视。在实训课程具体实施之前，应该对学生的参与意愿和具体需求进行调研，并借此修正法律援助实训课程的实施方案。调研可以采取问卷调查的方式进行，也可以对个别学生进行需求访谈。经过调研，确定可能参与法律援助实训课程的学生人数，按照学生对实训课程的实际需求，可以将学生划分为若干主题实训小组。主题实训小组可以按照不同的案件类型来组建，例如婚姻家庭类、劳动争议类、交通事故类、刑事类等。这样做的益处在于可以发挥指导教师的业务专长，为每一个主题实训小组配备专门的指导教师。

(二)考核与评价

如何对参与法律援助实训课程的学生进行考核同样是一个棘手的问题。卷面考核、撰写实训报告或实训体会等方式显然不能满足实训课程考核的需要。流于形式或者不公正的考核，可能严重挫伤学生继续参与法律实践的积极性。笔者认为，法律援助实训课程考核应采取过程记录的方式进行，包括工作数量与质量两个方面。参与主题实训小组的学生应每天撰写实训日志，向指导教师汇报当日所做的工作，包括文书撰写、文书传递、庭审(会议)记录、与当事人沟通(法律咨询、程序告知)、法律检索、调查取证、案件讨论等，既包括技术性工作，也包括文印等事务性工作。指导教师除对学生工作量进行记录外，还应该对工作质量与成效进行评价。最终确定学生成绩等级前，可以考虑听取司法机关、法律援助中心的工作人员和受援人对学生工作所做的反馈。对取得优秀成绩的学生，可以建议高校或法律援助中心给予表彰。

作者：李琼宇 单位：湖南科技学院人文与社会科学学院