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八年制医学教育评价体系研究

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【摘要】八年制医学教育旨在为我国培养高水平、素质全面、可与国际接轨的高级临床医师。经过多年的探索与发展,八年制医学教育规模逐渐扩大。随着教学改革的不断深入,八年制医学教育模式日益多元化。作为教育过程中重要的一环,传统的单一教育评价体系仅关注书面检测及标准化考试,无法满足八年制医学教育的培养目标需求。本文剖析了当前八年制医学教育现状,提出构建基于多元智能理论的八年制医学评价体系的必要性。通过构建该体系,可以全方位、多层次地评估教学效果,发现学生的优势智能,对真实全面反馈学习情况、提高教学实效发挥促进作用。

【关键词】多元智能理论;多元评价;八年制医学教育

八年制医学教育是我国与国际医学教育接轨、培养高级医学人才的重要举措。从最初设立长学制医学教育,到目前国内诸多高校的重点建设学科,这10余年间八年制医学教育的内容不断发展更新,教学改革不断深入,其教学对象的个性特质也发生着变化。教育评价作为教育中的导向性问题,在提升教育品质方面扮演重要的角色。评价体系的构建必须符合当下的医学教育形势,满足教育对象全面发展的需求。恰当的评价能促进学生全面发展,全面提高教学质量和办学效益;而片面的、不恰当的评价不仅不能真实反映医学教育的品质及效果,甚至会对教学改革、教学管理、学生培养产生负面影响。因此,医学教育界一直在不断在研究与探索更适合的教学评价方式与体系。美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳的多元智能理论一经提出,即对国内外的教育理论及实践造成了巨大而深远的影响。在教学评价领域,其观点与做法也为传统的评价模式及体系的改革带来了新的启示。

1多元智能理论的主要观点

多元智能理论是由美国心理学家加德纳教授于1983年在《智能的结构:多元智能理论》一书中提出的它打破了传统的将智能看作以语言能力和逻辑—数理能力为核心能力的认识,认为我们每个人都有多种智能。之后加德纳又对该理论进行了多次总结及补充,2006年加德纳出版了《多元智能新视野》一书,对该理论进行了一次全方位的回顾,最终将人的智能归结为9类,分别是言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能和存在智能。加德纳认为每个人都具有这9种智能,即便在每个个体中每种智能水平是存在差异的,但经过适当的鼓励,并提供恰当的环境与指导,大多数的人群都有能力将所有智能发展到一个相当高的水平。同时,该理论还提出在进行人类活动中,多种智能往往不是单一地,而是协同地发生作用,因此对于某一智能的过度关注与培养,或者对某一智能的无意忽视,都不利于人类活动的高效进行以及个体的全面发展。

2八年制医学评价引入多元智能理论的必要性

2.1八年制医学教育培养目标多元化

教育部提出八年制的医学教育应遵循“八年一贯,整体优化,强化基础,注重临床,培养能力,提高素质”这一基本原则。2004年,在北京大学举行的首届八年制医学教育峰会上,各高校就八年制医学教育的培养目标问题已达成一致,认为八年制医学教育的目标是培养“适应并符合医学教育国际化、全球化的基本要求,培养具有创新精神和创造能力、广泛的社会科学知识、宽厚的自然科学知识、熟练的专业实践技能和解决临床医学实际问题的、发展潜力远大、竞争力强的高级临床医师”[1-2]。该目标的提出明确了对八年制临床医学生在多种智能领域的要求。

2.2八年制医学教育对象个体差异多元化

目前在校的八年制医学生均为95年以后的青年人,与其他90后同样的具有突出个性特点。以往的调查也显示,八年制医学专业学生的人格个性特征存在多种类型,而不同的个性特征有着各自独特的优势和不足[3]。随着我国高等教育规模的逐渐扩大,同一班级里学习者的个性及能力差异性更加显著。而这种差异将在学生们的学习过程中得以表现。部分学生可能数理分析能力较弱,但具有良好的团队合作能力和动手操作能力,在临床实践和技能操作方面表现出众,如果教师只以理论笔试成绩为唯一依据对其进行评价势必不能反映其真实情况,对学生的学习积极性带来不利影响。

2.3八年制医学教育模式变革多元化

随着我国在医学教育领域的不断发展与创新,传统的课程体系、教学模式也与时俱进,发生了巨大变革。一方面,电子与网络教育的发展与普及,拓展了多样化的教学资源与途径,学生们在45分钟课堂内的表现已不足以反映其学习过程与能力[4]。另一方面,国家对大学生自主创新创业的扶持力度逐年加大,国内外学术交流日益频繁与便利,国际交流、联合培养、学术研究、自媒体等过去在高年资医生中方可接触到的领域,如今已在八年制医学培养中广泛推广起来,八年制医学生彰显个人能力与价值的平台早已不仅仅限于一张试卷或一篇论文。在这些医学学习活动中,除了语言能力和逻辑—数理能力,人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能甚至视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—运动智能都被充分的使用,并其过程中发挥重要的作用。上述变化势必要求八年制临床医学评价体系做出相应的改革方能得出客观、全面、公正的评价结果。

2.4我国现实医疗环境对于多元化高水平医学人才的要求

当前全民医疗水平不断提高,国民健康意识不断普及,国际医学领域交流日益频繁,我国急需培养一大批高水平医学人才以适应国家医学创新和国际竞争的要求。但所谓的高水平医学人才决不仅仅指医学专业知识及技能上的卓越。无法想象在当下复杂的医疗环境中,缺乏协调沟通能力的医生能顺利开展医疗活动[5];在进行外科手术等操作时,即使理论知识全面丰富,但身体-运动智能方面的短板也极可能成为制约医生职业发展的障碍[6]。因此,为培养适应我国医药卫生事业发展的高水平医学人才,高校医学教育必须重视医学生综合素质的全面发展,包括具备健全的人格、强烈的社会责任感、团队合作精神、沟通协调能力、严谨的科学思维、创新能力等[7]。相应的,基于全面发展需要的医学教育评价自然不能遵循传统的一元评价模式。

3我国八年制医学教育评价体系现状

当前我国八年制医学教育的评价体系虽然历经改革,但在评价内容、评价标准、评价功能方面均存在局限性。该评价体系中书面测验和标准化考试仍为主要的评价方式,整体上仍然以数理逻辑智能和言语智能为主要评价内容,对学生的学习能动性、创新力、医德素养等方面评价有限;强调分数与排名,没有有效评价个体自身的动态发展及多面能力,在评价功能上更侧重选拔,而忽略激励与反馈。另一方面,目前所采用的评价模式仍是以脱产授课教师评价为主,缺乏临床带教老师、同学以及社会人士的参与,忽视了评价主体多元、多向的价值,特别是忽略了自我评价的价值。其结果往往有失偏颇,容易挫伤学生的积极性[8]。

4构建基于多元智能理论的八年制医学教育评价体系的思路

目前,八年制医学教育的课程设置主要分为3个部分,分别为大课形式的理论课程、小课形式的临床见习课程以及实习形式的临床实践课程,此外许多高校还正在推广与互联网相结合的自主学习课程(例如翻转课堂、慕课等)[9-10],并积极为学生提供科学实践、学术交流、创新创业等平台及机会。依据其教学模式现状,基于加德纳的多元智能理论构建的八年制医学教育多元评价体系是由分布在理论课、见习课、临床实践、网络自主学习、课外学术活动等方面的多元评价指标组成的。不仅有期末的终结性评价,还设计并丰富了过程性评价。不仅评估学生在理论知识、操作技能方面的掌握情况,还重视医学生在医患沟通、团队协作、临床思维、职业道德等方面发展情况。为实现评价内容的全覆盖,本系统采用他评、互评和自评相结合的形式,将授课教师、临床实习带教老师、班组辅导员、学生本人、同学等均纳入评价主体。具体实施包含以下几个步骤:首先在课前利用量表为每位八年制临床医学生建立多元智能档案,详细了解学生智能特点,并进行统计分析。在教学活动中,根据学生的智能特点进行分组搭配和课程设计。

考虑到学生智能水平是动态变化发展的,该档案将每学期初进行复测并及时更新。其次,根据各学期课程特点制定评价内容,除了对学生的基本知识和各项技能的掌握情况进行期末总结评价,还重视学生在学习计划制定与执行、学习策略与习惯、学习心态、主观积极性、协同合作、医患沟通、社会实践和学术交流、科学研究、创新创业等方面的表现。在评价方式上,一方面以教师为主体,通过课堂观察、阶段考核、课后作业反馈、访谈、督导等多种方式全程跟进学生的学习情况,另一方面以学生本人及同学为主体,通过问卷调查、学习心得体会等方式进行自评和互评,对于已经开始接触临床实践的中高年级学生,还需纳入临床带教老师及患者的反馈评价。该评价体系贯穿教学各个时期,将过程评价与终结评价,师评、自评与互评,定性与定量评价相结合,它的建立不仅可以弥补教师对于课堂之外学生学习状态了解的缺失,还可以在教学过程中实现及时评价、及时总结反馈、及时调整教学策略,是全面提升教学品质的有效方法。

参考文献

[1]吴蓓,马若飞,黎志宏,等.中国八年制医学教育现状与思考[J].中国高等医学教育,2016(1):1-3.

[2]何庆南,殷朝阳,彭红.实施卓越医生教育培养计划践行医学教育标准培养卓越医师[J].中国高等教育,2014(15):23-26.

[3]梁永锋,林展.长学制临床医学专业“90后”学生心理行为特征及其教育对策--以广西医科大学七年制临床医学专业学生为例[J].广西教育,2014(43):122-124.

[4]张祺,曾辉.八年制临床医学教育立体化平台构建的摸索[J].中国高等医学教育,2013(6):3-4.

[5]邓凤,欧阳运薇,王忠,等.医学生的医患沟通技能教育现状调查[J].重庆医学,2015,44(9):1241-1243.

[6]李欣,徐智,修典荣,等.八年制医学生外科基本技能培训现存问题与改革探索[J].中华医学教育杂志,2015,35(1):105-107.

[7]朱宏晋,徐玉梅.关于新医疗环境下临床实习生职业胜任力的培养研究[J].中国医学伦理学,2015,28(4):495-497.

[8]乔宇琪,郑青,陈芳源,等.浅析中外医学教育评价模式[J].中华医学教育探索杂志,2012,11(5):454-456.

[9]唐晓露,高路.翻转课堂与CBL在八年制基础医学整合教学中的运用[J].基础医学教育,2016,18(8):619-621.

[10]杨伟超,周立彻,凌圣婴,等.慕课(MOOCs)应用于我国八年制医学教育的可行性探讨[J].西北医学教育,2015,23(2):207-209,219.

作者:赵莲;沈守荣;邓芳;彭小青;王晓艳

八年制医学教育评价体系研究责任编辑:张雨    阅读:人次