哲学教学学生境界的培养范文

“境界”在古文和古代典籍中本作时间上的终止、完结或空间上的边界、界限、疆域之意，是一个时空概念。如《说文解字注》中“竟，乐曲尽为境。”和刘向《新序•杂事》有“守封疆，谨境界”。而后佛教和美学都研究“境界”。尤其王国维谈论“古今之成大学问者必须经过三种境界”为大家所熟悉。“境界一词为什么后来成了美学范畴，在文学艺术领域里得到普遍使用，这和佛经的翻译分不开。翻译佛经的人，借用了境界这个词。”佛教中“境界”重点指认知主体通过心智感官活动所得到的不同主观境域或心灵境界。“境界之产生全赖美学中“境界”是“意境”概念的转语，特别是王国维的“无我之境”在审美活动中体现为主客统一、情景交融、心境合一的高层次状态。蒙培元先生认为:“王国维的‘境界说’虽然是讲词学却更符合中国哲学的精神。”美学中的“境界”已经渐进“哲学境界”。概括而言，“哲学境界”是基于人对人生宇宙之“理”的觉解程度以及世界与人生关系的态度，通过循序渐进的不懈学养所达到的不同层次的精神世界，重指人生不同的精神境界。中国近现代，冯友兰、牟宗三、方东美和唐君毅等现代新儒学家重视人生境界的研究，建构了不同的人生境界理论。尤其冯友兰先生的“人生境界说”影响甚大。冯友兰先生认为哲学不同于科学，哲学讨论、解答的问题不是自然物(包括人)的图式和发展演变，哲学的使命是研究“人生意义如何”、解决“安身立命”问题。“按照中国哲学的传统，它(注:哲学)的功用不在于增加积极的知识(积极的知识，我是指关于实际的信息)，而在于提高心灵的境界———达到超乎现实的境界，获得高于道德价值的价值。”冯友兰先生认为人有“觉解”能力，“人作某事，了解某事是怎么一回事，此是了解，他于做某事时，自觉其是做某事，此时自觉，此是觉。”“人与其他动物的不同，在于人做某事时，他了解他在做什么，并且自觉他在做。正是这种‘觉解’，使他正在做得对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”“人对宇宙人生底觉解的程度，可有不同，因此宇宙人生，对于人底意义，亦有不同。人对于宇宙人生在某种程度上有所觉解，因此，宇宙人生对于人所有底某种意义不同底意义，即构成人所有底某种境界。”

世界是同一个世界，人生也差异不大，但世界和人生对各个人的意义却有异，异在于不同的境界。冯友兰先生把人生境界划分为四个不同等级:自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。“自然境界的特征是:在此种境界的底人，其行为“行乎其所不得不行，止乎其所不得不止。”，是顺才或顺性。”这种境界的人对自己的行为不自觉，行为出于本能和自发，日出而作日落而息，顺才顺性。“功利境界的特征是:在此种境界底人，所谓‘为利’，是为他自己的利。”功利境界的人“觉解”能力有提高，能自觉自己的行为，但是为己的，他的行为可能也有益他人和社会，可能做了道德的事，但他的境界依然是功利境界，因为他的行为的动机是为了自己的名利和快乐。“道德境界的特征是:在此种境界的底人，其行为是‘行义’底。”道德境界同功利境界有相同之处，也有不同之处，对其行为有觉解是它们共同点，不同的是行为的动机不同。道德境界的人做的事可能出现好心没办成好事，但他行为的动机是行义、为他的，所以依然是道德境界。“天地境界的特征是:在此种境界的底人，其行为是‘事天’底。”人不仅要关切自身、感恩亲人、心系社会、胸怀世界，而且要思及宇宙。宇宙虽然深不可测，但应该知道世界不是尽头，世界之外还有宇宙，要思及宇宙，才有“大全”观念，天地才没有缺失，这样心境才能无滞无碍。“天地境界”是冯友兰先生的是人生四境界的最高境界，也是中国古代哲学的“天人合一”的境界。天地境界与自然境界形似———天地万物一体，但神不似，自然境界是不分天地的混沌，没有“觉解”或者“觉解”程度很低。而天地境界是“觉解”极致，天人相分而后的“天人合一”。人生境界的提升需要不断提高“觉解”，“觉解”就是哲学理性。它依赖经验、超越经验，是对宇宙人生之“理”的把握。这种理性不是理智理性而是“实践”的理性，道德理性，是在道德实践中，在生活中，在解决问题中，“觉解”世界之理，拓展自己世界的范围，改变对世界的态度。“觉解”程度的提高，世界并未因此而改变或扩展，世界依然如故，不同的在于人对世界的态度、世界与人的关系发生变化，“理”依然如故，“态度”和“意义”发生了变化，因此“心境”拓展。哲学境界的提升离不开实践，实践有不同的含义，中国哲学尤指道德实践(德行)。“德行”这种实践是的一种“此在”，而且应是普遍、真实的“在”。实践在马克思主义哲学中以物质生产方式为最基本形式，但不应是最普遍形式和唯一形式。颜渊“一箪食，一瓢饮，居陋巷”(《论语．雍也》)，人不堪其忧，回不改其乐，体现了“哲学境界”对物质条件的超越。也正是“哲学境界”不以物质利益享乐为目的，而以行不慊于心为满足，所以即使贫，也“手之舞之足之蹈之”，呈现“咏而归”的气象。高层次的境界并不能直接创造物质财富，但可以改变、调整人对世界的态度，提升世界的意义，清澈心境，“寂然不动，感而遂通”，自如、自由应对变幻。

“凡已知，人之性也;可以知，物之理也。”“知”的“天赋能力”需要开发和锻炼。恩格斯指出:“哲学思维是人的一种天赋能力，这种能力必须锻炼和发展，除了学习以往的哲学以外至现代还没有别的方式。”开发锻炼“知”的“天赋能力”依赖哲学教学。通过学习哲学、学习哲学史，掌握哲学知识，锻炼哲学能力、培养哲学素养、提升哲学境界。哲学教学首先是积累哲学知识，哲学知识主要指哲学范畴和哲学理论，“范畴是区分过程的梯级，即认识世界的过程的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上的纽结。”在哲学史中学习哲学范畴，了解哲学重要范畴的特点和演变，在中西方哲学对照中、在古今哲学比较中，同中寻异、异中找同，从而用范畴编织哲学理论之网，形成连贯、系统的哲学理论，掌握正确的世界观和人生观。二、锻练哲学能力，培养哲学思维能力。学习中外哲人如何感知世界、如何思考问题，不留恋于感官满足，防止被假象迷惑，乐于剖根问底，善于拨开现象追寻本质。哲学思维能力主要是从感性具体经过思维抽象达到思维具体的能力。人们的认识开始于对现实生活中具体的对象、现象、过程(问题)的感觉。反复感知认识，形成“间断”的本质特性，从感性具体上升为思维抽象。应用综合诸法，形成“多样性的统一”，“间断”的连续，在思维世界还原感性具体，体现为思维具体。屡次从感性具体经过思维抽象达到思维具体，锻炼和提高哲学思维能力。批判精神和批判能力也是哲学思维能力的重要内容。哲学之思是反思，不仅思物，而且思人，思人之思，这种思维能力需要批判精神和批判能力。哲学史就是反思、批判不同时代主要问题的历史，在批判中不断成熟的发展史。哲学的批判精神不是否定，而是“扬弃”，即辩证的否定。以“破”为手段，以“立”为目的，通过批判达到理论的超越和创新。三、培养哲学素养。

哲学素养的形成不是一蹴而就，需要丰富的哲学知识和较高的哲学能力。犹如哲学知识是点、哲学能力是线、哲学素养是面。面由线组成、线由点组成，三者相辅相依。哲学素养是久而久之培养的一种心态，为发挥哲学思维能力、丰富哲学知识营造良好的氛围。哲学能力是思的能力，而人除了思维还有情感和意志，思维总是和情感与意志纠缠在一起，情感和意志处理不好，就会影响思维能力。哲学素养就是较好处理知情意三者关系，搭建一个能思的平台，敢思、善思。要冷静，不要躁动，需要静思，“毋意、毋必、毋固、毋我。”避免情感和主观意志干扰，力争直面而敏锐洞察世事。最后，提升哲学境界。哲学素养是面，哲学境界就是体，通过丰富哲学知识、锻炼哲学能力、培养哲学素养，目的是提升哲学境界。哲学境界不同哲学素养，不只在“去蔽”，为哲学思维能力创造客观、清晰的氛围，而是“磨镜复明”、澄明心境，从而激发人的胆略和智慧，能“觉解”、善“觉解”、持久地“觉解”。哲学境界，特别是高层次的哲学境界需要“觉解”、离不开思，但更要行，这种行不是“知”之“行”，而是“德行”，高层次哲学境界不是知的结果而是行的效果，在行中，在人的“人伦日用”、“洒扫应对”的日常生活中人向世界敞开，世界向人敞开，人与世界相融。不仅“同天”、“事天”，而且“乐天”，感悟天地境界。哲学教学重在培养学生高层次的哲学境界。

作者：白炜单位：榆林学院政法学院