国外通识教程特色与缺陷探索范文

作者：张德启单位：长沙师范学校学前教育系

美国哈特研究协会（HartResearchAssociates）在2008年11月～2009年2月对906个美国大学院校联合会成员的主要学术官员做了一项调查，调查结果显示：（1）大多数高校对本科生的学习结果都有一个明确的、共同的基本要求。就高校类型而言，在比例上本科和硕士类型的大学比博士（研究型）类型的大学对所有学生的共同要求更多。但对通识教育课程类型而言，不同课程之间具有明显的差异，核心课程（corecurriculum）和高水平要求的课程（upper-level）对学生的共同要求更多。这些共同要求包括技能和知识领域两个方面的要求，技能要求包括写作、批判性思维、数量推理和口头表达技能；知识领域大部分包括人文学科、自然科学、社会科学、全球文化等。（2）通识教育已成为大多数高校优先发展的一部分，公立高校相对于私立高校更是具有这种倾向。41%的高校宣称通识教育没有任何变化。（3）通识教育课程模式和实施方式多种多样。（4）具有明确的学习目标并有与之相适应的学习要求。（5）通识教育还没有融合进学生的专业教育要求。

美国高校通识教育课程的特点

（一）通识教育课程目标明确

通识教育虽起源于古希腊时期的自由教育，但它与自由教育又有所不同，它比自由教育更具体、更具有可操作性。“自由教育是一种赋予个人能力、将心灵从无知中解放并培养责任感的教育哲学……自由教育通常包括通识教育和在至少某一领域的深入学习”，通识教育则是“自由教育课程中所有学生都必须修读的部分，它要求学生对多种学科有广泛的涉猎，而且为他们发展重要的智能和公民参与能力提供基础”。因此，在美国通识教育是实现自由教育这种哲学理念的不可或缺的具体课程，并且是所有大学生塑造共同经验的一环。通识教育不是一组课程的简单组合，而是有着明确目标的一个项目。可以通过各种不同的途径实现这一目标，且实施的过程也具有很大的灵活性，但其目标必须是明确的。哈佛大学通识教育的五次重大改革都充分展示了明确的通识教育课程目标。

如2007年5月哈佛大学新颁布的通识教育改革方案中，提出了4个课程目标，在其8类通识教育课程领域中都明确规定了各自的目标。这些目标可操作性强，都指向哈佛大学的通识教育目的：把对学生的自由教育同学生以后的生活联系起来。即通识教育是为未来生活做准备。再如，2006年麻省理工学院的新通识教育方案中，陈述了4个教育目标：理解和掌握现代科学和技术的重要概念，熟练运用这些概念以便掌握一个科学或者技术专业，充分了解“人类社会文化”知识，并善于将之运用到社会活动之中，成为一个合格的公民和创造者，至少参与一项科研项目，比如“本科生研究机会项目”。在这种教育目标下，其通识教育课程目标从科学核心课程，人文、艺术、社会科学课程以及国际经验课程3个部分制定出更加具体的课程目标。

（二）通识教育课程实施类型多样

通识教育课程在美国高校本科课程中占有重要的地位，根据卡内基教学促进基金会的建议，美国高校课程可分为主修、通识教育课程和自由选修三大部分，主修的比重最好不要超过50%，通识教育课程的比重建议占30%。因此，通识教育有着严密的课程结构，与主修一样存在实施类型的考虑。在美国，由于社会和政治因素的不同而具有不同的通识教育理念，如根据莱文（ArthurLevine）的界定，通识教育理念被划分为永恒主义（perennial-ism）、要素主义（essentialism）、进步主义（progres-sivism）和重构主义（reconstructionism）等4类；而台湾的黄坤锦教授则将通识教育理念分为理想常经主义、进步实用主义和精粹本质主义等3类。在不同教育理念的指导下，通识教育课程类型通常有“核心课程”、“经典名著”、“分布必修”和“自由选修”等类型。

“核心课程模式”是综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置，它起源于美国哈佛大学在1978年开始推行的核心课程。1978年的调查结果表明，美国有10%的大学或学院是通过“核心课程”方式来实施通识教育的。1978年后，许多高校受哈佛大学影响，实施该类型课程计划的学校有所增加。如哥伦比亚大学、芝加哥大学等实施的都是这种模式，它的优点在于可以融合不同领域的学术内容，让学生获得整体性的知识。“经典名著模式”起源于哥伦比亚大学，顾名思义它是通过“名著”阅读来实施通识教育的模式。美国的圣约翰学院实施的就是这种模式，该校没有专业、系科，也没有教科书，在四年中让学生阅读对西方文明产生显著影响的学者的原著，内容涉及哲学、神学、数学、自然科学、音乐、诗歌还有文学。这些学者包括亚里士多德、莎士比亚、笛卡尔和爱因斯坦等。

“分布必修模式”最早可以追溯到哈佛大学的“集中与分配制”以及耶鲁大学的“分组必修制”，它是美国大学实施通识教育的主要形式，指“对学生必须修习的学科领域（一般为社会科学、人文学科和自然科学），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的通识教育课程计划”。如美利坚大学的通识教育课程分为五大领域：创造性艺术（thecreativearts）、西方文化传统（tradi-tionsthatshapethewesternworld）、全球和跨文化观点（globalandmulticulturalperspectives）、社会制度和行为（socialinstitutionsandbehavior）、自然科学（thenaturalsciences），学生需要在每个课程领域修习两门课程。“自由选修模式”意味着大学没有任何特别规定的通识教育课程计划，学生可以根据自己的兴趣确定自己的通识教育计划，如布朗大学。对一所高校来说，通识教育课程实施模式并不一定局限于上述某种唯一的模式，也有可能是两种或多种模式的融合。美国哈特研究协会的调查结果表明，分布必修模式虽然是美国高校实施通识教育的主要形式，但是只有15%的高校仅仅使用单一的分布必修模式，64%的高校采用分布必修同其他模式相结合的整合型模式。

例如，哈佛大学最新采取的通识教育课程模式实际上是核心课程与分布必修二者折中的模式。因为根据新的规定，哈佛大学通识教育课程将分为两种，一种是在院系之外特别开设的课程，属于比较广博的跨系统整合性科目；另一种是院系所开设的课程，有的由现有课程稍作调整而成，有的则必须重新设计，这些科目将标明可以作为通识教育课程。因此，每个课程领域中不再如过去仅有院系外特别为通识教育设计的科目，而是同时加入了院系所开的适合于通识教育课程标准的科目。哈佛大学在2007年公布的《通识教育工作组报告》的结论中明确指出，“我们的建议与过去的立场是一致的，也就是设计一套课程要求，其中包括院系外的课程，并不是以开放的分类选修形式由学生自现有的院系课程中任意选修。”

（三）通识教育课程设置主要以人文社会科学为重心

卡内基教学促进基金会主席博耶（ErnestL.Boyer）曾这样说明他所设计的通识教育综合核心课程：“假如你接受了人文教育……你活着就将不只是停留在个人这一水准上。在许多重大事件面前，你就不会仅仅是被动应付，就不会仅仅从个人的角度考虑这些问题。至少有时候你会把自己的命运（不管它怎样）看作为是用以说明人类的状况和命运的一个事例。”

由此可见，人文社会科学在通识教育中的重要地位。尽管盖夫早在1991年就指出许多大学在通识教育中开始重视自然科学课程，但美国高校本科通识教育实际上是以人文社会科学为重心的，在核心课程中通常占2/3，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。以哈佛大学为例，1978年开始的哈佛通识教育核心课程方案分5类，其中人文社会科学占4类（文学与艺术、历史研究、社会科学与哲学、外国语言与文化）；1985年后改为6类，其中5类为人文社会科学；2002年又改为7类，每个学生必须在每个领域选修一门以上，这7类分别为：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推理（这里一半是社会科学的课）、自然科学。换言之，人文社会科学的核心课程占比重将近80%。这从提供选择的课程分布也可以看出，以2001～2002学年两学期通识教育7类供选择的课程为例：文学和艺术31种，历史研究23种，外国文化14种，道德思考10种，社会科学9种，定量推理7种（其中4种为社会科学），自然科学17种。事实上哈佛的通识核心课程传统上以“文学和艺术”以及“历史研究”领域的课最多，近年来则特别强调发展“外国文化”领域，将之提到了通识核心课第一类。再如杜克（Duke）大学，从课程设置来看，其通识教育的核心是三类必修课程。

第一类是知识领域，这类课程在横向上拓宽学生的知识面，它包含了学校全部学科；第二类是探究方式，是对跨领域的问题进行研究，旨在帮助学生顺利获得本科学位，并获得终身受用的知识技能；第三类是小组学习体验（theSmallGroupLearningExperiences），为学生提供参与讨论的机会，培养学生的技能，帮助他们明辨是非，使其在危难之际也不随波逐流。其中的知识领域包括5个部分：艺术、文学与表现（Arts,Literatures,andPerformance）（ALP)、人类文明（Civilizations）（CZ）、自然科学（NaturalSciences）（NS）、社会科学（SocialSciences）（SS）、定量研究（QuantitativeStudies）（QS）。杜克大学规定，以上每个基本领域中，学生必须要修两门课程，共需修满10门课程，才能达到毕业要求。人文社会科学课程占据了至少6门课程。麻省理工学院（MassachusettsInstituteofTechnology）正是由于在坚持工程专业教育的同时，不忽视人文、艺术和社会科学为核心的通识教育，才使得它成为最负盛名的理工科大学。麻省理工学院在2006年修订的通识教育课程方案包括8门科学、数学、工程课程，8门人文、艺术、社会科学课程以及国际经验课程，其中国际经验课程为新增加的部分，旨在让学生了解其专业发展所需要的文化背景、教育体制、研究机构、企业，关注他国并理解美国在全球框架中的作用，这也属于人文社会科学的范畴。由此可见，麻省理工学院的通识教育课程十分重视人文社会科学课程的建设。

（四）全球视野与课程国际化

“我认为高质量的大学本科教育应使学生形成一种全球性的眼光和全人类的视野。归根到底，人类大家庭的未来并不取决于把武器系统置于太空，而取决于全人类更好的相互理解。”

课程国际化是实现高等教育国际化的重要途径之一，美国大学通识教育课程设置了许多关于其他国家和国际问题的课程内容。例如，在哈佛大学新的通识教育计划中，有一个旨在培养学生的文化认知和态度的课程目标，要求学生理解不同文化传统的差异以及彼此之间的影响，学会在充满文化冲突的世界上与来自不同文化背景的人交往。而且有两类课程领域专门探讨这一主题，即“世界诸社会”和“世界中的美国”，在“世界诸社会”中，学生需要学习不同社会的历史、结构及其运作方式，理解不同的风俗习惯和社会制度，在“世界中的美国”中，要求学生批判性地分析和理解美国在不断变化的全球化背景下所面临的社会、文化、政治和经济等问题。

当前美国高校通识教育课程存在的问题

通识教育是在19世纪末专业教育不断分化，本科教育共同意义不断丧失的背景下出现的。一个世纪后，20世纪80年代还是出现了类似的问题，并成为美国一系列国家报告连篇累牍批评的主题。对于通识教育课程的争论可以追溯到1977年，有三件重大事件促进了通识教育的讨论：首先是卡内基教学促进基金会将通识教育称作“灾难性区域”；其次是博耶等人呼吁建立共同核心课程，以便人们能关注有普遍性的重要问题；第三是1977年哈佛核心课程工作组向哈佛学院教师提出检讨通识教育的建议。直到今天，当时讨论的一些通识教育课程问题仍然存在。进入21世纪尤其是“9.11”事件后，美国政府将高教改革作为整个国家战略的重要组成部分，新的时代背景下通识教育课程也显现出新的问题。

（一）通识教育课程的个性与共性的偏向

19世纪末到20世纪初大学的课程表现出开放的特征，突出表现在哈佛大学校长艾略特（CharlesEliot）创设的自由选修制度，它适应于国家多样化的移民背景和就业机会不断变化的情况。1909年劳威尔（A.L.Lowell）任哈佛大学校长后，引入了分配必修制，作为旧的古典核心课程的刻板性与选修课程的任意性之间的一种妥协。从1945年哈佛大学委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中指出，通识教育课程被当作平衡课程个性与共性的方式，作者将其目标确定为“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的通识教育的概念”，他们申辩说，在这个课程安排中，如同大学生活的所有方面一样，必须保持个性与共性之间的平衡。正如该书所说“问题的两个方面就这样清楚地提出来了，一方面需要多样性，甚至比目前存在的依然带有书卷气的课程安排具有更大的多样性。另一方面，需要某种统一的原则，因为没有这样一种原则，课程安排便会支离破碎，甚至任何一个学生会学到一些很细小的内容或显得不平衡，或者这两者兼而有之。”通识教育课程的存在到底是为了发展学生的个性还是共性？这个问题始终萦绕在美国大学校园。布朗大学的“自由选修模式”和圣约翰学院的“经典名著模式”可以说是个性和共性的典型表现，而更多的大学则是在二者之间予以平衡。通识教育课程的设置到底应该侧重个性还是共性势必成为探讨大学通识教育课程时难以逾越的问题。

（二）通识教育课程连贯性的缺失

理想中的通识教育课程，不但要内容严谨，而且应该有逻辑上的连贯性（coherence）,而不是支离破碎（fragmentation）。即某些科目有其先后顺序的进阶连贯，在纵横之间有其秩序和层次。通识教育的课程编排和设计，在规划时应注意连贯性，实施当中更应遵照贯彻。连贯性是有效的通识教育课程的基本特点，它有别于简单的相容性（con-sistency），主要指的是一种可能性，这种可能性是由课业的逻辑顺序带来的，这种逻辑顺序会带来有用的和持久的技能以及对世界的洞察力。美国高校在1990年到2000年之间实施通识教育改革的主要原因之一就在于通识教育课程的不连贯性，通识教育的基本任务被认为是增加课程的连贯性和课程在本科教育中的意义。各大学试图通过课程结构改革来增加课程的连贯性，但仍没有实现预期目的。

因此，当前美国高校通识教育课程连贯性问题仍是通识教育改革的重要问题和方向。牛顿（RobertR.Newton）曾在2001年就指出通识教育课程改革的一个原因就是通识教育课程知识的一致性（unity)与支离破碎（fragmentation）之间的张力。美国学院联合会（AssociationofAmericanCol-leges,AAC）1985年在调查全美大学课程的报告《大学课程的完整性》（IntegrityintheCollegeCur-riculum:AReporttotheAcademicCommunity）中明确指出：目前的课程几乎都倾向于市场哲学：学生是自由的购买者，教师是知识的销售商。流行和时尚比比皆是，新潮和新奇最受欢迎，吆喝和叫卖之声不绝于耳，竞相拉客之招杂乱纷呈……市场哲学拒绝建立共同的期盼和规范。更为严重的是，各科目之间缺乏理论和相互的连贯，甚至全部课程都难以衔接连贯。泽姆斯基（RobertZemsky）1989年在《结构与连贯》（StructureandCoherence）一书中认可了美国学院联合会的调查结论，并认为大学课程缺乏结构和连贯性将导致教育上整体大于部分之和的理想难以实现。

（三）通识教育课程和专业课程之间存在张力

通识教育课程最初的产生目的就在于平衡通识教育和专业教育之间的关系。由于知识的分裂、选修制、研究自由、学习自由等使得专业课程越来越分裂，并成为本科教育的中流砥柱，因此通识教育课程和专业课程之间必然存在张力。哈佛通识教育委员会在1945年曾指出：“通识教育和专业教育不能相互替代，对学生来讲，通识教育为专业的选择提供了充足的背景，正是在这种背景下，专业发展才能具有更大的潜能。专业教育只能在通识教育广阔的背景中才能实现其主要目的，并且只有通过通识教育才能使各专业之间建立有机的联系”“，并不是因为要学习有趣而重要的专业课程才不得不学习通识教育课程，通识教育课程应该同其他必修课一样，具有普遍又持久的影响力”。

由此可见，在本科教育中通识教育和专业教育不是谁取代谁的问题，而是两者之间的平衡、融合问题。直到现在，通识教育课程和专业课程之间的张力依然存在。博耶于1988年在美国大学协会第74届年会上讨论“大学的质量”时曾说，“如今的大多数大学，都对通识教育和专业教育进行了严格的区分，比较典型的做法是实行‘2+2’的培养模式。结果学生们让通识教育‘靠边站’，以便能早日开始专业学习。大学生都渴望变成专业领域的能手，但他们没有意识到这样的问题：专业能力是为了达到什么目的？”目前，学术上的分裂和专业化仍旧是通识教育的巨大障碍。

专业课程在大学里不可或缺，而通识教育课程依旧作为专业课程的附属品存在，其主要目的是为了补偏救失。这就导致通识教育课程的设置缺乏明确而稳妥的定位，总是随专业课程的改变而发生变化，难以同专业课程紧密融合。正如艾伦•布鲁姆（AllanBloom）所慨叹的那样：“各个专业的存在和发展，已经急待人们从综合宏观整体的角度去把握问题，然而这一要求从未被系统地阐发过”。可以断言，只有当通识教育课程作为专业课程“补偏救失”的定位消解后，通识教育课程和专业教育课程之间的张力才会得到缓解。