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回眸农村教育发展史上的重大事件

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改革开放以来,尽管农民从此可以独立自主的商品生产者的身份参与市场竞争,农民的自由流动也终于酿成世界上蔚为壮观的“民工潮”。但是农民的弱势群体的地位与社会底层的现状没有得到根本改变。让子女通过接受教育的渠道来获得社会地位的升迁,自古以来都是农村社会的主流追求。同时农民问题,及与此相关的农村教育问题也是党和国家领导人思考的事关建国方略的核心问题,建国后关于农村教育政策的调整说明了这一点。这里选取农村教育发展中几个影响巨大的典型事件,借以翻检改革开放后农村教育走过的艰难历程,并对农村教育今后的路向作一探索。

一咫尺天涯:改革开放之初的分级办学、分级管理经过建国后近30年的社会改造,在社会资源平均分配的指导思想下,中国社会已经是扁平化社会。特别是在“文革”后期,城乡教育基本处在同等低水平的起跑线上[1]43-71。而随着经济建设为中心社会导向的发展,中国才真正融入现代化建设的洪流。改革开放之初,对乡村教育的发展有一定影响的国家级政策是1980年中共中央国务院颁布的《关于普及小学教育若干问题的决定》,其中提出“中央希望,经过集体与国家共同努力,切实改善农村办学条件。用两三年或稍长一些的时间,做到‘校校无危房,班班有教室,学生人人有课桌凳’,以保证教学工作的正常进行。”自此,“一无两有”的校舍建设与改造成为这一时期农村教育工作的目标,也是各级政府对农村教育工作的锲入点。这一目标直至90年代初才以“集资建校”和“危房改造工程”的结束得以完成。然而令人嗟叹的是,20世纪90年代后期,随着农村入学适龄儿童的剧烈减少,合并校舍又成为农村教育的另一奇观,原来倡导的“每个村最漂亮的建筑是学校”,竟然成为空校舍,而且直至今日,政府对解决这类问题仍苦无良策———在并校之后,集资兴建的学校,谁才是真正的主人?1983年中共中央、国务院颁布《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》,特别提出,“农村学校的任务,主要是提高新一代和广大农村劳动者的文化科学水平,促进农村社会主义建设。一定要适应广大农民发展生产、劳动致富,渴望人才的要求。一定要引导广大学生热爱农村,热爱劳动……”在这一通知中,农村教育是“为农教育”的思想得到强化。众所周知,当时中国是城乡分治的社会二元对立的格局,强化“农村教育为农服务”的思想也就在有意无意之中淡化了农村教育与城市教育的平等性追求,强化了农村教育边缘化的命运。1985年中共中央通过了《关于教育体制改革的决定》,其指导思想是:“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育”。但它在农村教育方面有深远影响的是:提出了基础教育由地方负责,分级办学、分级管理的管理体制改革。也即被广为执行的“县办高中、乡办初中、村办小学”。也正是从此始,以改善农村基础教育的教育设施和办学条件的名义对农民广泛征收教育附加费,这直接导致本应由政府承担的义务教育经费转嫁到农村和农民身上,城乡教育两极分化越拉越大,直至成为鸿沟天堑。由此可见,改革开放之初,尽管教育总体上完成了从“阶级斗争的工具”到“为社会经济发展服务”根本方针的巨变,教育自身一再欢呼的春天似乎到来,教育开始关怀农民现实的经济社会生活。但这仍未能逃脱“工具论”的窠臼,而且,这种无情的城乡教育鸿沟嵌入到庞大的“三农”问题之中,90年代“三农”问题凸现后(李昌平的“农民真苦,农村真穷,农业真危险”成为那时的流行语),农村教育在社会发展中无可挽回的颓势成为历史的必然。

二未竟事业:围绕义务教育展开的努力1986年中国政府颁布《中华人民共和国义务教育法》,真正拉开了中国大陆普及义务教育的序幕。对义务教育进行立法并贯彻执行是由普鲁士(德国)于19世纪首创且目前在全球170多个国家得到实施。义务教育法的实施不仅是一个国家基础教育发展的法治保障,而且可以视作一个社会文明程度的重要标尺。中国的《义务教育法》尽管动议很早甚至可以追溯到清末,但真正决心把义务教育法制化推向实践却是在20世纪90年代之后。这反映了在新形势下,国家顺应国际形势的变化,试图通过发展教育来迎合市场经济竞争的挑战,增加知识经济中的智力资本,以促进社会健康稳定且可持续发展。当然,义务教育上的平等性不仅是衡量教育公平的重要尺度,而且是社会各阶层间相互理解、流动和融合的工具。然而,从另一角度考量,义务教育可以说是一个地地道道的农村教育话题。这不仅是因为中国当时是农业大国,农村人口比例可观,而且是因为在当时城镇地区早已普及了九年教育,广大的农村地区并未普及。但“农村义务教育农民办,城市义务教育政府办”一说,则道出了话题的另一真相。《义务教育法》明确规定:“义务教育事业,在国务院领导下,实行地方负责,分级管理。……适龄儿童、少年不入学接受义务教育的,由当地人民政府对他的父母或者监护人批评教育,并采取有效措施责令送子女或者被监护人入学。”实际问题是,由于当时广大农村地区极端贫困,当时全国人口总数刚超过10亿,但贫困人口却超过了一亿(当时贫困线划定与现在不同,以是否解决温饱作为最低贫困线)。所以广大农民的普遍贫困无力支撑庞大的义务教育体系,使得农村义务教育长期与贫困问题交织在一起,以至于上世纪90年代初大规模推行校舍改造时提出的标准可能令现在人感到心酸———“无危房,有教室,有课桌椅”(简称“一无两有”)。义务教育法在农村制造了这样一个两难窘境:一方面对社会公开承诺每一个中国公民的孩子都必须接受最低限度的教育;另一方面对谁来实施义务教育、义务教育应达到何种目的却显得无能为力———义务教育是谁的义务?政府的?政府承担不起;农民的?农民无能为力。于是各类奇怪现象在中国大陆轮番上演,有乡镇中小学以政府名义把农民父母告上法庭强迫适龄学童入学的,有从不到学校学习的“义务教育生”,有没初中毕业证不许领取结婚证及外出打工证明强制措施出台等等。义务教育是谁的义务成为长期困扰农村教育的一大难题。面对庞大的失学儿童群体,由共青团中央下属的中国青少年发展基金会倡议建立的“希望工程”于1989年问世。邓小平曾为之书写题名并捐款,江泽民、李鹏等国家领导人都纷纷带头解囊。

自此各级各届领导人都为之捐款,各种媒体对它进行着全方位的报道,各项案例感动和激励着广大民众,各类机构、企业和个人纷纷慷慨解囊。“希望”这一富有感召力的字眼寄托了社会各界对教育促进社会和谐的殷切期盼,也承载着农村贫困家庭通过教育改变命运的深重梦想。“希望工程”可以说是整个20世纪90年代最神圣的字眼,也成为公益事业的第一品牌。“希望工程”的开始是以结对资助小学生完成学业为主,而如果资金多则可以援建希望小学,后来发展出“希望之星”奖励和希望工程全国教师培训等。到2005年底共筹集资金27亿元,累计资助289万多名农村贫困家庭学生继续学业,建成希望小学11888所。这些骄人的业绩背后恰恰说明农村教育的无奈。农村教育的发展不能指望来自民间一时的善意捐助,必须有稳定的制度化的渠道。随着社会的发展和国家财政能力的增强,也经过各级各界多年的艰难呼吁,中央政府终于承诺义务教育是政府的义务,农村义务教育学校理应免除一切费用,从2005年开始,在西部省区逐步展开“两免一补”(义务教育阶段学生免除杂费,免除书籍费,对寄宿制学生进行住宿补贴)。而希望工程的工作重心转向了高中、大学及职业教育阶段的助学,2008年最耀眼的“圆梦大学”行动曾经牵动亿万国人的神经。1993年,中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》),明确提出了“到20世纪末,要基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲”(简称‘双基’)的教育发展目标。《纲要》指出“县乡两级政府要把教育纳入当地经济、社会发展的整体规划,分级统筹管理基础教育、职业技术教育、成人教育,统筹规划经济、科技、教育的发展。”“人民教育人民办、办好教育为人民”是这一时期最为激动人心的口号,集资热、建校热都是20世纪90年代初农村教育发展的亮点。但实际上,农村义务教育的主要责任已经转嫁到乡镇政府和广大农民身上。而随着90年代中国经济市场化的确立,教育的市场化导向最突出的表征是收费的激增,各种收费项目纷纷出台,且每年都有所增长,子女的教育费用成为农民最为严重的经济负担之一,教育支出变为压在农民头上的新的大山,此时教师工资拖欠、校舍得不到维修、学生辍学率增加成为此时教育界引人注目的话题。所以,尽管中国政府宣布2000年已基本普及了九年义务教育[2]1,但即使仅仅考虑到奇高的辍学率,各地农村初中辍学率各地差异明显,据袁桂林的调查最低为3.78%,最高为54.05%(袁桂林:对农村初中辍学问题的调查研究)。而笔者的调查也印证了他的观点,笔者调查的山东某县,农村初中阶段辍学率大致在30%左右。人们不得不承认义务教育的普及仍然是中国政府未竟的事业。

三日渐式微:无言终结的农村教育综合改革教育与经济脱节是困扰我国农村社会发展的痼疾,而对两者结合的探索构成了20世纪80年代末农村教育综合改革的思潮,并进而在90年代演变为一场声势浩大的实践浪潮。1986年科技系统提出以发展农村经济为宗旨的“星火计划”,1987年农业系统推行以发展农业生产为目的的“丰收计划”,1988年教育系统则提出农村教育综合改革的“燎原计划”,这些计划都由国务院批准并付诸实施,而只有农村教育综合改革几成轰轰烈烈的运动。此次综合改革以教育为核心,整合了农业、科技、文化等诸多内容。“燎原计划”提出的动人口号是“引科技之水,入教育之渠,灌农业之田,结丰硕之果,使星星之火呈燎原之势。”

“农村教育综合改革,就是在政府统筹领导下,按照‘两个必须’的要求,在教育外部使教育与科技、农业等部门更紧密地结合;在教育内部通过对农村教育的办学方向、教育思想、教育体制、教育结构、教育管理、教学内容等方面进行综合性的配套改革,进一步发挥出农村教育为农村社会主义建设服务的作用,使农村教育走上与农村经济社会协调发展的道路。”[3]3-16改革首先是从建立示范区开始的。1987年初,国家教委和河北省政府在阳原、完县(今顺平县)、青龙三县同时建立了“农村教育综合改革实验区”,此后召开一系列会议,宣传、贯彻、推广、交流这方面的先进经验。此后,河北南宫,湖南郴县,四川温江、广汉、乐山,陕西商洛,山东平度、泰安(莱芜),安徽黄山,山西吕梁,湖南邵阳市都是这一时代涌现出来的有一定影响力的典型。这些典型示范区从某个地方脱颖而出之后,通过总结升华,就会产生相应的社会效应,全国性的现场观摩与经验交流会不时举行。20世纪90年代,农村教育应当综合改革、农村教育要切实为农村发展服务成为这一时期的指导农村教育发展的思想。细细分析,其实始终贯穿的是“富教合一”、“以教育带动经济发展”的思想[4]1。其实再向前追溯,早在20世纪二三十年代,一大批致力于改良中国社会的教育家都曾对此问题做过理论阐发和实践探索,如陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育理论与实践早已名垂青史。而且众多农村教育综合改革的典型都是在学习这些前辈乡村教育理论和实践经验基础上进行的,各地的陶行知研究会在其中起到很好的推动作用。当然,20世纪90年代的农村教育综合改革与前辈们的实践相比,必然增加很多现代化的内容。特别是科技日新月异的进步、教育的群众基础广泛深厚、农业生产关系的调整等等。这些随时代变迁的东西皆在今天的教育中得到展现。但事实上,在实施过程中人们发现农村教育综合改革在实施过程中面临很多具体困难和问题:“三教统筹”在充分利用教育资源、推动教育为经济服务、提高教育资源使用效率方面发挥了重要作用,但“三教”中的普通教育、职业教育、成人教育的实体仍属于教育体系,三教结合主要是教育系统内部机制的一种调整。反过来,农村教育综合改革的核心应是农科(经)教结合,其本意是通过教育推广农业科技知识,通过培养新型农民为农村建设服务。但由于原有的农业技术推广体系已经建立且隶属于农业部门,让两者结合显然涉及到其他部门的利益。在此利益调整过程中,主动的一方往往是得益者,而被动的一方往往是利益受损者。因此,教育部门的主动反而显示出农业部门的被动。更值得玩味的是,农村教育综合改革的历史竟然与中国“三农”问题逐渐凸显的历史暗合,尽管两者没有必然联系甚至农村教育综合改革本意是帮助中国“三农”问题的解决。

面对农村日益萧条的现实,农村教育综合改革这一潮流不仅无力回天,而且自身也走向衰微,逐渐淡出了教育界的视线。当然,其中的原因是复杂的,我们认为主要原因有:首先,农村教育综合改革的政策导向是“为”农的教育,而为农业生产服务、为农民生活服务的明确目标实际上是与社会发展的现代化趋势背道而驰。众所周知,所谓社会现代化主要是指社会的工业化、城市化和民主化,而这些都与传统农业社会格格不入。在社会现代化过程中需要的是“离”农的教育。在农村教育综合改革过程中人们已经发现,如果把农业技术推广作为改革的重要导向,确实会产生“种了别人的田,荒了自己的地”的现象———学校推广农业科技毕竟不如原有的农业技术推广站更直接更具体更便捷;所以众多农村教育综合改革都把着力点放在“劳动力转移”方面来———特别是许多农民成人教育学校几乎成为外出打工学校的培训机构。面对“耕读传家”在现代社会中的变迁和“学而优则仕”传统观念的影响,特别是面对农业行业的整体萎缩和农村社会的普遍凋敝,农村教育综合改革在其中的作用甚是尴尬。其次,农村教育综合改革做的主要工作是统筹农村教育资源。而实际上,农村教育资源非常有限且相对落后与保守。当然,这一局面的形成主要原因是教育资源缺乏城乡统筹。建国后的城乡分治使得中国已经成为城乡二元分立的社会。在教育资源的配置上,城市优先的格局根深蒂固。当城市学生在多媒体教室里接受现代教育的同时,许多农村学校却连电费也支付不起。同时,教育知识的城市化取向严重排斥了农村生活中长期积累起来的淳朴的生活经验和智慧,使得教育与农村生活的隔膜愈来愈深,对教育不感兴趣成为农村学校辍学的最重要的原因[5]158-170。

再次,农村教育综合改革是一种自上而下的改革,通过农村教育改革促进农村社会的协调发展是本次改革的出发点和归宿。这种过度的社会功利性,充斥着“统筹”、“协调”、“结合”等霸权话语,连续召开的各级各类会议更彰显着其形式化的外衣,所有这些并非出于农民自身的需求。相反,改革的目标确定与过程构想都出自教育领导者的意愿和想象。深言之,教育与经济两张皮的现象不是教育自身能够根本扭转的社会问题,而且“为上级学校输送生源”仍然是大多数农村学校的主要目标。在“学而优则仕”的传统国度,在科举制度深及民众心理精髓的文化背景下,通过教育使子女辈获得社会地位和物质待遇的升迁是中国传统社会根深蒂固的社会习俗。即使在建国后城乡分治的背景下,仍然保留升学这一为农民子弟敞开的窗口。所以,即使在农村教育综合改革轰轰烈烈,如火如荼展开之际,广大农村地区“千校一面、万人一书”的局面尚未根本改观,多数学校依然延续着基本整齐划一的教学内容和课程设置。最后,农村教育综合改革采取了抓项目、树典型等行政性很强的做法,试图通过发掘、整合农村教育的各种资源,以教育促进农村社会的进步。“科技进步”、“经济发展”、“社会和谐”成为这一运动的核心话语。而对农村教育如何促进人的现代化转型及人自身存在的价值与意义关注不多。换句话说,它突出强调了教育改革对农村社会发展与农民经济富裕的作用,却忽视了农村教育对受教育者个体的发展及自身价值追寻的意义。尤其是它采取了立项申报、项目审批的“工程化”做法,甚至前后批准了116个县级单位搞试点,“重立项、轻过程、不验收”这种中国学界的通病在农村教育综合改革方面体现更为明显。许多燎原计划项目最后不了了之。与此相关,在推广农村教育综合改革的过程中,政府有意识地树立了许多先进典型,这些典型凭借它自身的资源条件优势,使改革取得了一定的成功。但人们经常发现这种典型具有“不可复制性”,这是因为所有这些典型都有自身的背景、资源、条件和人为的过程,特别是其农村地区发展的差异性、多样性、广袤性和文化的传承性是造成典型不能被复制的原因。随着20世纪末的高校扩招高中扩招,农村教育综合改革已经成为昔日黄花,有了无言的结局。

四可圈可点:农村教育中另类事件30年的农村教育发展史中,至少还有三个较为醒目事件值得提出来,这些农村教育的事件已经深深植根于中国教育发展的进程中且影响到未来发展走向。但是,限于篇幅,无法进行详细阐释。

其一,民办教师的退隐与代课教师的兴起。改革开放30多年来,农村教育中令人炫目的大事之一是民办教师退出了历史舞台。在中国农村,民办教师是拥有农民与教师双重身份的群体,也曾是农村教育的砥柱栋梁。中国政府早在20世纪70年代为提高民办教师工作的积极性采取多种措施解决民办教师的待遇问题,但到80年代,随着农村普遍实施承包制改革,民办教师挣工分的现实被打破,民办教师的待遇问题异常尖锐地摆在人们面前,政府曾用“转、招”等方式着力解决他们的待遇问题,到90年代则明确把民办教师的存在作为一个社会问题提了出来,并提出运用“关、转、招、辞、退”的策略彻底解决民办教师问题,并划定时间表———到2000年基本取消民办教师的存在。但名义上的民办教师消失之后,代课教师跃上教育的舞台,其质量与待遇更可圈点,也成为当前教育中难以解决的困局。

其二,素质教育与新课程改革轮番上演。20世纪90年代中期,素质教育开始成为基础教育的主流。然而,对广大农村教育来说素质教育是遥不可及的镜花水月,这主要是因为农村缺乏开展素质教育的思想基础与物质条件。在人们对什么是素质教育概念辨析尚未明确的情况下,素质教育的开展显得有些仓促———“素质教育是个筐,什么都可以里面装”是当时许多人常引用的批评话语。确实,主体性、创造性、减负等字眼对农村教育而言显得过分奢侈与遥远,相反,人们抓住了素质教育并不是不要升学率这样的字眼,承续着升学为第一要务的传统。进入21世纪,为把素质教育落在实处,基础教育全面实施新课程改革。其在重申“农村中学课程要为当地社会经济发展服务”的同时,增强了课程的综合性和实践性的内容,“信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践及劳动与技术教育”[6]这些基础课程改革纲要中规定的反映时代特征的课程内容却成为农村教育面临的新困难。尽管此次课改的立意甚高甚远,但由于农村教师水平的有限,他们自身都难以接受其中的一些知识和观念,遑论教会学生,此乃使得他们对新课改反映甚为平淡。“穿新鞋、走老路”成为许多教师理性的选择。

其三,“以县为主”的农村教育管理体制改革。2001年,国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》,其中提出,农村义务教育管理体制,“实行在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”明确提出除了国家、省、地(市)对农村义务教育应尽的责任和义务外,县级人民政府对本地农村义务教育负有主要责任,这就是著名的“以县为主”。“以县为主”的实施实质上是为解决农村教师工资拖欠问题。众所周知,世纪之交,中国“三农”问题浮出水面,李昌平的“农村真穷、农民真苦、农业真危险”刺激着众多人的神经。为此政府被迫进行“税费改革”,但减轻农民负担的同时,把可以发放农村教师的工资、改善办学条件的教育附加费也取消了,于是农村教师工资拖欠问题成为严重的社会问题。“以县为主”出发点是依托比乡镇具有更大财政能力的县级政府统筹教师工资的发放。实际上,以县为主的大规模推行是在2003年全国农村教育工作会议之后,此时国务院发文,不仅重申了以县为主的作用和意义,而且要求各地划定实施的时间表和具体办法。但由于中国社会发展的极度不均衡,县级财政的状况各不相同,对于那些县级财政难以支撑应分担的教育投入义务的政府,仍旧诉求于乡镇,县级政权不想“主”也不能“主”,所以各地实施状况并不一致。直至2007年国家层面出台政策,不再收取农业税及相关杂费并切实增加转移支付,以县为主的政策才真正得到贯彻。目前而论,如何在“以县为主”的前提下调动乡镇、学校办学的积极性却成为另一问题。

总之,30年来,农村教育走过了一条不同寻常路径。反思农村教育发展历程,人们不难发现:中国正处在剧烈城市化进程之中,农业作为一种产业,已经走向了工业化、产业化之路。农村教育在接受被边缘化的命运之后,只能依靠最近实施“工业反哺农业”政策。不仅农民种粮有补贴,而且农村教育的转移支付力度也需要大幅度增加,需要着力落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的:“合理配置教育资源,向农村地区倾斜”、“重点发展农村学前教育”、“加快缩小城乡差距”、“加快发展面向农村的职业教育”、“以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质”,等等,从而真正解决农村教育观念滞后、城乡教育发展不平衡、学生适应社会和就业创业能力不强的现实问题。应当说,国家层面向农村教育进军的号角已经吹响,亟待人们谱写华丽的篇章。但我们更深入的思考是:以往农村教育强调“为农”,但这个“农”是农业、农村还是农民?如果为农业,让大部分国民为第一产业服务是否适当?如果是为农民,当前农民真实的需要是什么?如果是为农村建设,那么农村建设的出路在哪里?当城市化成为国策,农村教育成为“离农”的教育又错在哪里?所以30年的农村教育发展史的回眸,并不代表着只是面对过去,翻检些陈词滥调,而是意味着我们必须面对未来:农村教育依然有太多难以解决的遗留问题!

回眸农村教育发展史上的重大事件责任编辑:陈老师    阅读:人次