美术教育价值理性的缺失与建构范文

［摘要］当代美术教育在工具理性支配下，从教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的安排到教学评价的实施诸多方面都存在着功利化、标准化、机械化的倾向。价值理性的缺失加速了美术教育的工具化，其结果是人降格为制造艺术品的工具。只有实现工具理论与价值理性的有机结合，将人的培养作为教育的终极目标，美术教育才能得以健康、持续的良性发展。

［关键词］美术教育；价值理性；发展策略

在美术教育中，对于非理性的视觉思考能力的培养是教育思维建构的“应然问题”。然而，在“实然”的美术教育中，由于科学本位主义的作用，以形象思维为特质的视觉艺术作为一门学科门类被纳入现行的学校教育体制中，其基本的存在前提便是实现艺术的“科学化”，或者转化为“科学思维”宰制下的“艺术教育”。在教育的“有效性”科学评价机制影响下，当代美术教育日益呈现出工具理性的扩张而价值理性缺失的发展趋势。勿庸置疑地说，21世纪是科学管理的时代，教育与其他几乎所有现存的行业一样，都在大跨步地接受科学思维的改造。价值理性的缺失使得美术教育中的评价机制日渐突显工具理性的功利性特征，艺术自身原有的学科属性在科学精神的改造面前不断地被弱化。这种价值理性的缺失具体体现在当代美术教育中，便是技术主义的极度扩张与人文素养的不断萎缩。如何在工具理性与价值理性的平衡状态下构建当代美术教育健康的发展途径，是视觉艺术教育领域一个亟待解决的发展问题。

一、价值理性的规定性在美术教育中的功能和作用

在美术教育的功能阐述中，辅翼道德、表现文化、救援经济是三个方面的重要内容。在此三个方面中，辅翼道德是美术教育的终极目标，而表现文化和救援经济更多地与教育手段相联系。表现文化和救援经济与工具理性相适应，而辅翼道德则与价值理性相呼应。马克斯•韦伯将理性以二分法的方式分为工具理性及价值理性。工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。［1］在马克斯•韦伯看来，工具理性针对既定目的，强调使用有效性手段达到功利动机及实际功效的最大化。而价值理性则是“通过有意识地对一个特定的行为———伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的———无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。［1］工具理性和价值理性被韦伯赋予解析社会现象的功能。这种理性二分法打破了长期以来人们从理性和非理性的角度看待事物的传统方式，将理性自分为二，并以此为方法论解析社会行为。工具理性和价值理性是相互联系的，工具理性是当代社会“物质文明之源”，强调人以自身的本质力量，凭借科学技术手段提升现代文明。工具理性的发展充分体现了人类征服自然、改造自然的能力，没有理性的工具化，就不会产生出社会的物质基础。而价值理性则不以有意识的动机和功用效益为出发点，而是以理想信念、人生意义以及道德责任为评价标准，既指向人的现实关切，又指向人的终极关怀。价值的合理性关注的是行为本身，而非行为的结果，强调人的情感和精神作用，从“人道”的视角去发展“善”的精神追求。在马克斯•韦伯的社会学研究中，工具理性和价值理性是互为依存而又具有不同思想取向的社会行为，具体表现为“目的合理性行为”和“价值合理性行为”。工具理性与价值理性，本身所代表的是“天道”与“人道”的主客世界的两个方面，是人类观看社会事实的“精神眼镜”的不同镜片。但是在科学的工具价值被广泛肯定的当今社会，在事实上的现实社会行为中，工具理性呈现的是极度的扩张意识，而价值理性则表现出日渐式微的趋势。价值理性是人类的一种独有理性，自身有其特有的规定性。可以说价值理性其存在既是一种目的理性，也是一种批判理性；既是一种建构理性，同时也是一种信仰理性。其功能体现在美术教育中有如下几个方面：

（一）目的理性规定美术教育的关爱对象

人的理性包括工具理性和目的理性，由于人类活动是基于其自身需要所产生的，并形成某种价值取向，因此，目的理性也就等同于价值理性。自希腊哲学伊始，对有关目的所包含的各种关系问题便有了不同的理解和把握，从此也便产生出内在目的与外在目的之分。黑格尔将主观能动性与客观制约性统一于目的理性之中，为后人从哲学角度理解人与自己、人与社会、人与自然的关系问题奠定了理论基础。目的理性作为一种价值理性与工具理性相对立，它要求人类活动不仅要以“趋利”为目的，还要以对人的精神关爱为目标。它对美术教育的要求是：既不回避作为一门学科必须强调结果这一功能性的要求；同时，在肯定教育的实效性基础上，还要超越功能主义教育的范畴。美术教育的目的是愉悦人的精神感受，教育必须符合人自身这一目的要求，因此，目的理性要求美术教育的终极目的必须是关爱人本身。科学养身而艺术养心，美术教育的一切目标都必须以提升人的价值、维护人的尊严、凸显人生意义、促进人类生存为基本条件，将人列为最直接的关爱对象。

（二）批判理性纠正美术教育的偏颇

价值理性的批判作用是通过对工具理性扩张现象的反思而存在的。反映在美术教育中，这种批判理性正视美术教育研究中的缺失，从总结性的定性分析角度去发现现行美术教育结构中的不完备，纠正美术教育发展过程中的偏颇，从批判教育学的视角去树立美术教育中正确的知识权利观。美术教师作为“转化新知识分子”的一部分，要积极地去控制“真实性”，将现实转化为可知的、并将其作为一种发配性的东西，尽可能地去掩饰其随意性和不充分性，再努力使这种发配性的观念成为真理，并在社会中加以传播。［2］20世纪80年代，“美术学”一词在学术界使用；至20世纪90年代，美术学正式作为一个二级学科在教育界诞生。按照艾斯纳DBAE的美术教育理论，美术学的研究对象包括美术创作、美术批评、美术史与美学，其中美术批评是指“由有批判家、哲学美术家、艺术理论家及美术家等人，运用一定的批评方法与原则，对美术作品的形式、语言、风格、题材、内容进行品析、评判，揭示其思想价值与艺术价值，或者对美术现象、美术思潮、美术家群体及美术流派、美术活动进行分析评价，揭示其内在的规律和美术发展趋势。这种活动就是美术批评或者叫美术评论”。［3］美术批评或美术评论以批判理性为指导，总结批评的规律，更新批评的观念，创新批评的方法；总结历史上的批评成果，与美术创作、美术史、美学一道共同发展美术教育。

（三）建构理性更新美术教育观念

建构理性脱胎于唯理主义，以柏拉图的理想国为肇始至近代，经笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨、卢梭、康德以及黑格尔等人得以完善和发展，形成完备的理论体系。建构理性强调理性认识的无限性，主张以价值判断来取代事实判断。建构理性把理性视为一切的绝对权威，以演绎为基本思想，主张应然高于实然，价值重于事实，是与经验理性相对的思维意识。它对“那些还没有经过理性有意识设计或没有为理性充分理解的事物非常轻蔑”。［4］“遵循的是从一般到特殊、从共性到个性、从抽象到具体的演绎逻辑，所以通常具有鲜明的理想主义色彩。”［5］美术教育是创作者个体经验的集合，美术教育要借助建构理性的建构和推演，才能获得具有普适性的美术教育知识。建构理性从预设概念出发，以先验知识为基础，以逻辑推理为手段去作相应的认识判断。以建构理性去从事美术教育研究，可以克服经验主义的局限性和不确定性。但是由于过于强调理性的无限性，同时也容易形成价值理性的越位，只有与经验理性相结合，才能形成正确的美术教育观念。

（四）信仰理性构筑美术教育的价值取向

“人类文明的发展，经历了一个‘信仰理性’‘认识理性’的支配阶段后，将进入一个‘人性自主—反思理性时代’。”［6］理性是人区别于其他存在的重要标志，信仰的理性主要由认知能力和判断力两部分组成，是指在信仰的生成及信仰对象的选择上保持理性和科学性的认知态度。由于信仰的理性是源于人类本身存在的一种认知判断力，而人的本质又强调全面而自由的发展，合理的信仰理性要以尊重人的本质为基础。“信仰理性合理化的内涵就是以马克思的人的自由全面发展为理论依据，坚持科学性和合理性，并保持人与自然的和谐，人与社会的和谐，人与人之间的和谐。”［7］信仰理性作为一种认识判断力层面的价值理性，对于美术教育信仰的形成与发展有重要的促进作用。首先，信仰理性保证了美术教育方向的正确性。美术教育作为一种实践行为是有意识的，经由深思熟虑而又有指向目标的活动，在美术教育对象的选择上，实践主体会掺入一系列的情感意志。而人的选择在心理层面会受到理性的支配，因此合理的信仰理性会决定美术教育的精神价值取向，在关爱人的精神世界和生命意义之中价值得以实现。其次，信仰理性能够强化美术教育情感的稳定性。由于受到传统文化“德成而上，艺成而下”的残余影响，同时又受到职业至上论的轻视，美术学科在科学本位的教育环境中属于事实上的边缘地位。缺乏主流社会群体的正视，缺乏社会群体的集体认同，影响到美术教育中教育情感的稳定性。加强美术教育情感的稳定性，需信仰理性的构建来实现。最后，信仰理性能够实现美术教育行为的科学化。科学趋同、艺术存异，艺术形式是人类情感的内感外化而形成的，美术创作活动多数在非理性状态下产生。非理性思维既可以激发艺术创作的情感投入，也会带来美术教育的盲目性。思维方式决定行为方式，合理的信仰理性能够将美术教育置于科学的引导之下，从而实现教育行为上的规范化。

二、美术教育中价值理性的缺失原因及表现

（一）美术教育中价值理性的缺失原因

1．消费文化形成美术教育的商业化

自十七八世纪伊始，当社会的发展、进步与“机器”相联系，人类的生活便开始发生巨大的变化。人在享受经济社会机器所带来的物质最大化的同时，也不自觉地成为机器的一部分。异化的消费观将教育在某种程度上也变成消费对象，美术教育的目的在消费文化的影响下，潜在地发生着或多或少的改变。教育的成果要以市场的份额作为判断标准，美术创作的水平意味着获得市场的利润。艺术原有的超凡脱俗、对市井的不屑以及传统文人的风骨都在市场规律的运行中逐渐走向式微。尽管在高等美术教育中仍有相当一部分人在坚持艺术创作上的自我价值，但消费文化的影响力已在青年一代创作者的艺术创作中蔓延开来。价值理性对美术教育的约束作用在逐渐降低，艺术作品的承接对象由懂艺术的收藏家变成了买得起的投资家。弗洛姆在谈到当代社会消费心态时这样说道：“如果我有钱，我就能够得到一张精美的油画，即使我可能没有一点艺术鉴赏力”。［8］尽管教育管理者的干预以及诸多美术教育人士坚守艺术道德底线，但市场经济和消费文化对美术教育的干预行为不断加深已是不争的事实，这也是价值理性的约束作用缺失的直接结果。

2．人的异化导致美术教育的浮躁化

无论是工业社会生产技术的发展，还是后工业时代信息技术的泛滥，世界都毫无例外地笼罩在“科学的覆盖性发展”之中。在教育中，人的学习活动几乎全部投射到对“外”的知识获取之中，相反对于“自身”知道的却越来越少。机械论哲学将“人”排除在教育行为之外，使得教育无暇触及人在生存层面的定义问题。从某种意义上说，现代教育对人生存的现实性思考过多，而对人的精神性思考又太少。对教育效率的褒扬与情感陶冶、启发、诱导行为的弱化，形成了教育中的浮躁化倾向。反观艺术创作，大学的标准学制多为4年，4年的学时又细化到学期及周次，学生的学习多数是应对课程的短期要求，而缺乏对艺术本质长期的、深层次的理解和思考。早在文艺复兴时期，米开朗基罗在创作西斯庭礼拜堂天顶壁画时，用4年5个月时间完成；而新艺术运动时期，西班牙建筑大师高迪设计的圣•家族教堂用尽其一生42年时间，出色的艺术品质应是在长时间的学习和体悟中日渐形成的。而当代美术教育与机械化生产方式保持一致，人的艺术学习被简单地归化为知识与技能学习，艺术学习所需要的执著持久的领悟精神与短期的功利性目标相矛盾，势必会造成学习与自身的体用不适。因此，价值理性的判断由于人的异化而逐渐丧失，人的异化使人放弃了价值理性的判断作用，在浮躁的心态下去创作作品，使当代美术教育成为效率至上的生产“机制产品”的艺术活动。

3．当代教育的权利化对美术学科的教育规训

“规训”（discipline）一词是法国后结构主义思想家米歇尔•福柯在其知识社会学研究中创制的一个新术语，是指“近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段”。［9］“规训”作为一个概念是指近代以来产生的一种新型的管理权力。在对学校教育的规训现象研究中，福柯认为现代学校是规训现象体现得十分充分的场所，教育规训是以不同形式的控制权和精确的计算来实现把教育活动中的个体变成一群“驯服的肉体”，并将其培养成“温驯而有用的工具”。现代学校通过形式制度化的管理权力，采取诱导、激发的方式促使个体自行接受权利所赋予的内容，以此在学校教育中打造既训练有素又听命服从的“听话的个体”。在福柯看来，学校教育是一种量身定做的“制器性”教育，一种把个体的生命价值工具化的教育。美术教育不同于任何以科学特征为指向的独立学科，艺术对人的价值的肯定是艺术作品得到世人青睐的基础。然而，美术学科被纳入现代教育体制，其必须具备教育体制中其他学科所共有的共同教育特征。美术教育的“科学化”，意味着美术学科要部分地放弃学科自身独有的特质而加入到现行教育管理体制中去，这样一来，当代教育的规训现象也体现在当代美术教育中。这种规训教育的“制器性”特征迫使价值理性思考处于被压制的从属地位。自然科学遵循从个性到共性的研究规律，而美术教育则需要从一般入手，以个体行为为最终呈现方式。因此，多数学校的美术教育都体现出与当代教育的归属不适的现象。美术教育是创造精神产品的教育，没有价值理性判断的作品更像是缺乏生命意义的物品。当代教育的权利化对美术学科的教育规训也是价值理性在美术教育中缺失的一个重要原因。

（二）美术教育中价值理性缺失的表现

1．技术主义教育的僭越

美术教育强调个人知识的构建，以创造和超越为自身的灵魂；强调“原稿性”与“不可复制性”是美术教育遵循的法则。“科学是我们，而艺术是我。”科学教育的“同一性”与艺术教育的“差异性”是两个截然对立的教育范畴，美术教育难以做到量体裁衣。但是，在现代教育的影响下，美术教育也传承了近代工业的精神实质，以严密的组织形成、精密控制的实施方式求得教学效果向预设的目标迈进。在教学目标的设定上，知识目标、能力目标和方法过程目标都有具体的量和指向，教学目标设定了相应的量化标准。教育目标的实现以完成所规定的内容为基准，其中技术学习是实现目标的关键。教育的功利性价值超越了教育应有的教化价值。功利性教育目标的设定使得美术学科的学科属性发生了改变，艺术原本是超越于功利社会之上的精神产品的创制，却被纳入经济社会的教育生产环节当中。美术教育所针对的是人的“生命”形式，但是在现代教育的官僚化、技术化、群体化的改造下，“生命”形式却以目标设定的方式被转化为技术形态。“生命”形式在技术目标的设定中被分层次、分阶段地加以舍弃，美术教育所关注的“生命形态”不再以哲学的视角对生命意义加以追问，而是以科学的方式合理化地解决现存问题。因此，美术教育目标在强调技术主义路线的同时，也决定了其后在教学过程、教学内容及教学评价中的功利化特征。

2．“形式合理性”的课程内容

在美术学科的培养方案中，课程的内容大体划分为三类，即通识课、主干课和选修类课程。如果从学科本体来划分，又可以分为实践类和理论类。在教学内容的选择上，现行培养机制充分体现了工具理性的教育需求，即以“形式的合理性”去分配教学内容的比例关系。这种合理性不是以学生的个人喜好、行为活动的本质为原则，而是通过外在的供需要求去安排教学内容的比重关系。实然的“形式合理性”并不反映美术教育课程内容划分上的应然的“实质合理性”。学生学习规定的教学内容，其目的是为了能够以最顺畅的方式实现与教育市场及艺术市场的供求对接。基于工具理性考虑的现代教育目标定位多数体现为“培养对社会有用的人”，社会的外在需求环境主导了校内的教学内容。社会需要实践型的创作人才，因此，学校的美术教学便要突出实践型课程；社会需要应用技能型的美术操作人员，学校便缩减理论课程的门类与时数，这种以市场需求来划分教学内容的培养模式，形成了教学内容的工具化。远离了价值理性所主导的教学内容的实质合理性，艺术所倡导的生命情感价值被功利主义的教学内容所遮蔽。而学习者也在为生存权利的学习中，放弃了艺术学习本质上所倡导的生命价值的显现，通过学习“有用”的东西而成为对社会“有用”的人。

3．“机械论”对“个体本位论”的超越

在美术教育的过程中，尽管工具理性特征形成了价值判断的缺失，但是由于艺术作品是由个体创造的，个体的差异性也决定了作品的差异性。作品的差异性从现象上看是对创作者的个性尊重的直接结果，是“个体本位论”在美术教育中的体现。但是，这种形式上的自由创造表象之下是一种隐形的机械论特征，而且这种机械论包括世界观层面的机械论和情感层面的机械论。在具体的教学过程中，教育者呈现给受教育者一个相对公平的教育目的，并围绕教育目的选择相应的组织形式，制定一个公允的美术学习的规则。受教育者受到规则的启发，便采用线性的、确定的思维方式去从事创作，使创作活动自发地趋向制定规则的目的本身。尽管个体因对规则的领悟不同而创作出形式各异的美术作品，但是规则的痕迹依然清晰。生命的活力依附在规则的统治之下，规则所提供的学习方法让艺术创作与生命问题擦肩而过。学校教育不乏具有形式美感的画作诞生，但缺乏震撼人心的力作出现，究其原因，机械化的创作过程使得原生态的情感难以真正融入到艺术创作过程中去。力作的产生需要创作者的情感倾泄，需要规则与倾泄过程合二为一，而非各行其道。因此，美术教育的过程应将创作的主体还给人本身，使创作过程在视觉试错当中找寻新的艺术语言，才能创作出不朽的作品。

4．教学评价的功利化

当代教育已经进入科学统领时代，在知识发展日新月异的社会环境下，人似乎已经没有能力通过感官去客观准确地判断世界，相反机器却越来越聪明，而人对环境的适应能力却在降低。教育的评价管理机制中，在科学评价的机制影响下，定量评价机制日渐盛行，首先在教师的学术能力评价上，论文、获奖、专著、教材等分门别类，不同的院校有不同级别的量化标准。在课程评价方面呈现出科学细化趋势，以复杂的量化标准去作多方面综合性评价。然而，在美术教育评价中，功利化的表现则多集中表现在定性评价中。虽然多数院校采取集体评分方式，以此消除以往美术评价中的感觉偏差现象，甚至还有些院校在美术教学的教学评价改革中加入量化的科学评价机构，但最终以“画面定终身”的画面定性评价是起决定作用的评价环节。这种评价的功利化是对评价环节的实用性简化，同科学教育评价中的实用主义量化表现不同，但实质相同。评价的功利性也是价值理性在美术教育中缺乏的具体表现。

三、美术教育中价值理性的重构策略

（一）培养目标：“美术知识与技能”走向“以人为目的”

美术教育的教育目的在工具理性的支配下，与社会需求对接形成了模式化、程序化、标准化特征。在量化目标指引下，受教育者的美术学习过程也呈现出对教育目标的被动机械反应。同科学教育所不同的是这种被动的服从创造过程，从表象上看有自由性的特点，但作品表面的差异性并不能掩盖其内在的同一性。美术作为一门学科存在于现代教育之中，必须适度削弱自身特征，对现代教育作出某种程度的妥协。在“科学管理”时代，现代教育的发展，要求美术教育必须与科学教育相同步，学校教育所要求的标准化，与美术教育所倡导的个性化之间的矛盾日渐显现。其矛盾的交点是教育本位论中的“个体本位”与“社会本位”之争，虽然这种本位取向之争尚无固定的结论，但反映在美术教育中，个体创作的学习方式在社会本位思想一元统治下处于一种进退两难的境地。社会适应论思想要求教育成为可操作的技术主义教育，而美术教育则要求学习者将对自然的思考以图像语言方式加以艺术行为转换。在工具理性的扩张下，“怎样画”演变为“会不会画”，“育人”被限定为“造器”。美术学习的目标被知识目标与技能目标分层概括，呈现出预设的技术标准。人本身被排除在美术教育目标之外，受教育者的学习方式是接受，而不是怀疑和考证。然而，沃尔夫冈•布列钦卡在研究中指出：“所谓教育目标意指一种设想的人格状态，或者一种设想的人格特质。人们欲求、试图或要求这种状态或特征在一个应该被教育的个体（或者多个应该被教育的个体）身上反映出来，并通过教育而变为现实。”［10］教育目的设定是教育主体在教学过程中对受教育者的一种期望设计，即教育主体希望受教育者接受了教育之后，作为生命个体在身心发展方面有预期的变化，或产生“一个怎样的效果”。这个效果也反映了国家层面、社会层面、受教育者的家长以及教师等对于受教育者的一种转变期待。这就要求教育的终极目标要指向人，是教育对个体人格状态所产生的影响，而非人之外的存在。在美术教育中，画品与人品的关系是中国古代文艺美学的重要命题，“画因人贵”是说人的道德修养与人的理想人格对于绘画作品高下的重要意义。清代郭若虚把“人品即画品”提升到一个极高境地，玉昱在《东庄论画》中说道：“当画者先贵立品。立品之人，笔墨之外自有一种正大光明之概；否则，画虽可观，却有一种不正之气，隐跃毫端，文如其画，画亦自然”。［11］有关人品与画品的关系问题西方也有过相应的讨论，罗丹也曾经说过，作为一个艺术家，首先是一个堂堂正正的人。如此可见，人的教育是教育的终极目标，教育中人之外的知识与技能目标是人降格为工具的体现，工具理性所主宰的是非人的器物。在工具理性凌驾一切的时代，提倡价值理性的回归势在必行。价值理性是人类所独有的用以调节人的行为、控制人的欲望的一种精神力量。在美术教育中，只有人的素质提升了、人的认识提高了、人的思想境界改善了，才能有相应的艺术作品的出现，才能形成中国传统文艺美学所倡导的“画因人贵”的美术教育局面。

（二）教学内容：“术科本位论”走向“美术学科核心素养”

当代美术教育按照学科内容划分为美术创作、美术批评、美术史和美学，其中美术创作由于与操作主义相联系而成为学科教学的主体。即使是在同一绘画门类内部，也存在着功利主义的划分。以中国画教学为例，中国画的画面构成元素按传统表现方式可以分为诗、书、画、印四大元素，这四大元素的结合构成了中国画的画面结构。依古人作画，绘画不单是创作一幅美的作品，技能与文化修养也融汇贯通，以此中国画成为中国的国粹之一。然而，进入现代美术教育阶段，诗、书、画、印四大元素之中，以术科教学为特征的绘画创作占据课程内容的主体，书法、印章次之。而对于提升绘画修养的诗词，在许多美术学院的课程内容设定中，或蜻蜓点水或不知去向。在强调学习效率的当代美术教育中，许多学习者认为美术学习是艺术语言的形式创新，而人文素养对于实践活动不具有直接的指导意义。因此，美术创作是实践者的创作，美术史是实践者的创作集合而成的历史，美术史中的每一件作品都是创作的结果而非史论家写作的结晶。然而，没有文化底蕴的美术教育，艺术创作便失去了与文化的联系，美术创新便成了美术圈内的自娱自乐。价值理性要求作为主体的人在实践中要能够形成对价值及追求的自觉意识，这种自觉意识也可以称为价值智慧或价值良知。美术家不接受文化，等同于不接受实践基础上的价值智慧，其创作的性质又回到了原初的匠人本色。自21世纪初以来，关于美术学科的核心素养问题是一个学界商讨的重要议题，从核心素养的角度去改革以往模糊的知识与技能学习是美术教育改革的重要举措。虽然核心素养的研究尚属探索阶段，但为美术教育的发展提供了更接近美术学科本体的教育途径和方式。依照目前的研究结果，高中阶段美术学科的核心素养暂定为图像识读、美术表现、审美态度、创新能力、文化理解，较为全面地总结了美术学习所应掌握的不同方面。相对于义务教育，高等阶段美术教育的核心素养研究更加具有复杂性和挑战性。从审美、表现、创新、文化等多方面去理解美术教育，并设置以相应的学科课程，发挥价值理性的引领作用，可以克服功利主义教育一边倒的技能学习本位化倾向，形成完整的理论、实践相互支撑的课程体系，使美术教育回归到艺术自身的发展规律中去。

（三）教学过程：“技术认知”走向“自由创造”

在工业生产方式下，技术的进步带动整个社会的向前发展，科学的发展为技术进步提供了可能性，技术又将科学的成果转化为与生活相关的服务工具。在教育中，人对技术的学习、掌握也是工具理性支配下现代教育的价值取向。从现代教育的视角看，技术学习强调“客观知识本质观”的唯一性，强调确定性和逻辑性。在美术教育中，虽然学生最终的作品呈现出差异性，这种对确定的技术性学习得到某种程度的遮蔽，但究其教学过程的实质，技术认知引领下的教学方式仍然是教学活动的主体。现代主义指导下的美术教育强调美术学习的稳定性，不同画种之间界限分明，各个美术门类内部有一套严格的学习程序，如西洋绘画中的写生、中国绘画中的临摹。其学习的课程内容由低到高，存在着逻辑上的递进关系，美术体系是一个结构完整且布局有秩序的学科整体。学习的过程是教师主导、学生参与的美术作品的人工生产过程。其中有成就者，被冠以油画家、国画家、版画家的桂冠，其意是指在油画领域、国画领域、版画领域取得突出成绩的美术创作人才。然而，历史进入后工业时代，量子思维日渐取代经典思维，同现代主义教育思维相比，教育呈现出以下两个方面的特征：一是后现代教育反对客观知识本质观的唯一性，强调教育中的不确定性和偶然性。二是反对教育中的普遍主义原则，“首先，在教学内容上，后现代教育反对寻找绝对的普适性原则。其次，在教育的形式上，后现代教育强烈反对标准化教育。它认为标准化教育必定把学生看成是接受知识的对象物，学校是生产标准化人才的工厂。它推崇个性化、情景化教育，注重人的创造性的开发和培养。最后，在教学方法上，后现代教育反对一切中心论”。［12］后现代教育观反映在美术教育中，授之以鱼变成了授之以“渔”，从价值理性的角度看，即追求教育中无条件的内在价值的自觉信仰，无论这种价值是什么，都只追求这种行为本身。后现代教育观强调师生之间的沟通交往理性超越工具理性的桎梏，走出了“主客二分”的主体性哲学。注重美术门类之间的跨界学习，一切现存的东西都是美术创作的介质和材料，都是艺术家自由创造的工具和媒介，艺术的判断标准交给价值理性，而非技术本身。

（四）教学评价：“终结性评价”走向“终结性＋形成性评价”

在美术教育的改革中，合理的评价机制的确立问题是一个核心而又棘手的问题。依靠感觉及形象思维来从事创作，以及“画无定法”的模糊化教学理念都不同程度地干扰着合理评价机制的建立。自改革开放以来，对教学评价问题的讨论一直都没有停止过，争论的内容多集中在基础教育阶段，比较有代表性的命题有评价障碍论、评价中心论、评价服务论等。在美术教育的教学评价中，一直存在两种较为极端的评价方式：一是从美术学科属性出发所作的简单性的终结性评价。无论是个体评价和集体评价都是对学生所完成的作品以感性判断的方式作水平评价。二是服从于教学评价的科学体系，从学习态度、学习过程、与他人合作精神、作品的最终呈现效果等各种量化指标进行量化处理的科学测评。美术教学评价或者彰显学科的“特殊性”，或者归顺于“科学教育的评价机制”。从目前所掌握的信息来看，在以上两种评价方式中，第一种方式占据了美术教学评价的绝大多数。在功利主义的工具理性的主导下，美术教育的评价机制多偏向于终结性评价，如果一个受教育者完成了一件优秀的作品，那么创作的过程性评价可以适当地被省略。虽然有些院校在评价内容中有分层次、分步骤的过程性评价指标，但是如果学生最终出色地完成了作品，那么形成性评价对学生表现的影响会降到最低。然而，从美术教育的历史经验来看，仅对学生创作能力的高低作出评价是一种狭隘、简单的评价方式。教育的主体包括师生两部分，评价对象也应该包括师生两个层面，评价的目的是为了更好地促进教师的教和学生的学。对教师的评价不仅是教师能力考核的参照，更重要的是，评价是教师本人了解教学效果并改进教学质量的重要依据。

在美国高校现行的评价体系中有几个方面的内容尤其受到重视：“①优质学习环境的建立；②学生在学习活动中的主动参与；③学生在学习中面对的适当的挑战；④学生各种学习需要的满足；⑤教师与学生展开的平等的对话；⑥学生的学业成就得到公正的评价”。［13］评价从单纯地检查教师的教学能力转化为了解学生学习过程中的表现，从而做到“以学评教”，提升教学质量。当代美术教育的改革应当摒弃以“终结性评价”为主体的简单评价方式，做到以“形成性评价”与“终结性评价”相结合的方式，并从师生两个方面去建立系统完备的评价体系。在教师评价中，除信誉度极高的同行评价之外，学生的反馈评价也是及时且重要的。在美术教育中，学生对教师的评价有一定的难度，学生的美术创作是个性化特征指导下的个体劳动，学生对教师的评价往往也带有极端的个人认知成分，但如果取其大多数，也可以获得相应的信度。评价过程可以借用美国普林斯顿大学的评价方式，即“一分钟书面反馈”“一句话总结”，在不需要过多的时间和文字的条件下，让学生对教师作简短评价。这种评价方式可以集中学生最直观的认识，对教师教学的促进作用很大。而对学生的评价除针对作品完成的终结性评价之外，形成性评价也不能作为补充和点缀。一两幅优秀作品的产生不足以成全一位艺术家，但学习态度认真，懂得持之以恒，创作过程思维缜密、合理的学生往往会在美术创作的道路上成为最终的收获者。总之，在工业发展阶段，工具理性的扩张已是不可阻止的时代现象。工具理性并不是万恶之源，是它实现了人类物质的极大进步，但教育的工具化同时也造成了受教育者———人的异化。在保留工具理性的基础上，在美术教育中如何实现价值理性的回归，实现美术教育中工具理性与价值理性的有机结合，是当下美术教育健康发展的路径。学习美术知识与技能不是美术教育的全部，只有实现人的全面发展，才能保证受教育者不被异化、美术教育本身不被异化，进而实现美术教育回到其最初的学科内涵———为人类的精神生活服务。

［参考文献］

［1］［德］马克斯•韦伯：《经济与社会》（上卷），林荣远译，北京：商务印书馆，1997年，第56、57页。

［2］周春花：《批判教育学理论教育下的美术教育》，《当代教育理论与实践》2011年第4期，第58－59页。

［3］陈池瑜：《美术学的研究对象———兼论美术批评、美术史与美术理论的区别与联系》，《美苑》2003年第2期，第7－8页。

［4］［英］哈耶克：《个人主义与经济秩序》，贾湛、文跃然等译，北京：北京经济学院出版社，1989年，第8页。

［5］宋清华：《经验理性与制度演进》，北京：中国社会科学出版社，2007年，第20－34页。

［6］高青海：《信仰理性•认知理性•反思理性———理性“天然合法性”的根据何在》，《学海》2001年第6期，第25页。

［7］梁晓花：《信仰理性的合理形态及其生成的社会基础研究》，西安：陕西师范大学出版社，2009年，第25－26页。

［8］杨波：《异化与拯救———弗洛姆教育思想研究》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第10页。

［9］［法］米歇尔•福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，北京：生活•读书•新知三联书店，2010年，第375页。

［10］孙意选：《对中国高等教育目标取向中工具理性的反思》，长沙：湖南师范大学出版社，2012年，第14页。

［11］俞剑华编著：《中国古代画论类编上》，北京：人民美术出版社，2004年，第188页。

［12］陆自荣：《论儒家理论性在后现代教育中的意义》，《湖南师范大学教育科学学报》2002年第9期，第43页。

［13］蔡敏：《美国高校教学评价改革及其启示》，《教育学科》2007年第6期，第89页。

作者：张濛濛；殷晓峰