国际与我国教育改革走向分析范文

一、教育质量

20世纪90年代以来,提高和保障教育质量一直是世界主要国家,特别是发达国家和地区,教育改革最为突出的主题。实际上,就教育质量这一主题而言,我们甚至可以追溯到20世纪60年代的世界教育改革大潮。可以说,教育质量问题一直是世界各国在教育改革和发展过程中都特别关注的一个重要而永恒的教育改革主题。这里有所变化的,是不同时代人们对“教育质量”的内涵及其与其他教育问题之间关系的理解和认识。就美国而言,教育质量可以说是60年代以来教育改革一直追求的最重要目标。进入90年代,教育质量仍然是美国教育改革中几乎压倒一切的主题。无论是1989年老布什上台不久即通过两党教育高峰会议提出的六项“国家教育目标”,还是他1991年4月18日签发的《美国2000:教育战略》,教育质量都被置于重要的战略位置,包括“择校”政策、“特许学校”(CharterSchool)改革等,一系列教育改革措施都是围绕着提高美国中小学教育质量的主题展开的。1993年克林顿接掌白宫,教育质量的主题没有发生任何动摇或改变。季能(Kris-tenGeenen)等在美国教育成果国家评价中心(NCEO)1995年第22号报告中这样写道:“可以用来说明过去五年教育改革的主题词或许还是像‘绩效’、‘成果’和‘成绩’这样的词语。

对教育成果的集中关注源于人们对美国教育绩效日益增长的不满。”[1]2001年小布什签署实施的《不让一个孩子掉队》(NoChildLeftbehind)教育改革法案,虽然强调了教育公平的问题,但教育质量仍然是其突出的主题之一。细看这一法案的实质性条款,大量的规定都是以普遍提高美国中小学教育质量为首要目的的。譬如:其中规定美国公立中小学三至八年级学生到2004-2005学年都必须接受各州政府的阅读和数学两科统考,如果有学校连续两年教学成绩低劣,那个学校的学生就可以要求转学,学校经费将会相应减少;如果三年后教学质量还未改善,那么这所学校就必须支付学生的补习费用;如果连续六年不能提高教学质量,就要对该校进行人员调整[2]。其他国家的教育改革也都在不同程度上给予了教育质量以特别的重视。不仅发达国家重视教育质量的问题,很多发展中国家在重视教育普及的同时也特别关注教育质量的问题。潘迪(RaghawSharanPandey)在总结印度1994年11月开始实施的“地区基础教育计划”(DPEP,1995—99)的经验时,将该教育改革计划对学生学习的高度重视作为第一条经验,认为“地区基础教育计划取得成功的最重要的唯一的动力或许就是它明确强调质量和教室内的学习”[3]。

从整个国际社会来看,教育质量自20世纪90年代以来也一直受到广泛关注。1989年11月第四十四届联合国大会第44/25号决议协商一致通过的《儿童权利公约》(theConventionontheRightsoftheChild)就以国际法的形式确立了儿童享受优质教育的权利①[4]。2003年,联合国教科文组织在法国巴黎召开的教育部长圆桌会议将教育质量的重要性放在了优先地位上。最近的2005年全民教育全球监测报告《全民教育:必须注重教育质量》,将质量列为全民教育的六大目标之一。科尔克拉夫(ChristopherColclough)等人还在该报告中指出“质量是教育的核心。它影响到学生能学到什么、学得怎样以及他们能从教育中得到什么样的益处”,“教育普及的成就在根本上取决于有效的教育质量”,并且认为“从根本上说,教育就是一系列从质量上加以界定的一系列过程及其结果”[5]。所有这些都反映了通过教育改革提高教育质量已成为当前国际社会的共识。教育质量是国际教育改革长期以来关注的焦点之一,但90年代世界教育改革对教育质量的普遍关注已经被赋予了一系列与以前不同的内涵。首先,与以前简单一味地强调教育质量不同,如今对教育质量的关注是以教育普及和教育公平为前提的。进入90年代以后,各国教育改革的指导思想都从传统的精英主义教育理念转变为全民教育的理念,对教育质量的强调都是有前提的。

这里的“教育质量”已经不再仅仅指学生中少数精英分子在学业上所能达到的最高水平,而是指以教育普及和教育公平为前提的普遍提高的教育质量。不仅业已普及义务教育的发达国家强调的是教育质量的普遍提高,而且普及教育任重道远的发展中国家也开始将教育普及和教育公平问题逐渐放在突出地位上;其次,从前人们强调教育质量往往只重视知识传授和学习的质量等,但今天所强调的教育质量已经上升到了提高人的综合能力和整体素质的水平。实际上,早在1972年,由曾担任法国总理和教育部长的富尔(EdgarFaure)主持并提交联合国教科文组织的研究报告《学会生存》,就已经提出了“走向完整的人”的思想[6](P156)。这一指导思想在全民教育1990年宗迪恩(Jomtien)宣言和10年后的达喀尔行动宣言中都有明确表述。同样,这些共识在世界主要国家教育改革中也得到了具体体现;第三,过去强调教育质量往往只关注课堂教学的因素,现在理解教育质量的认识框架已经有了很大的扩展。刚刚不久的2005年全民教育全球监测报告《全民教育:必须注重教育质量》在第一章中就专门探讨了如何理解教育质量的问题,并给出了一个理解教育质量的认识框架。在这个框架下,教育质量已经不仅仅局限于课堂中的讲授、学习和练习,而是包括了整体的学校办学模式乃至整个社会和国家的教育体系与制度。这是关于提高教育质量的一条更加全面的思路。教育改革也不再仅仅局限于课堂中的教学改革,而是超越课堂教学迈向了更加全面的综合教育改革的新模式。

二、教育公平

如果说“教育质量”是世界教育改革一个经久不变的基本主题的话,那么教育公平就是一个最能突出表现90年代以来世界教育改革突出特点的时代主题了。国际社会1990年在泰国宗迪恩发表的《全民教育世界宣言》可以看作是这一方面的一个标志性文献。直到以新技术革命为标志的20世纪80年代,世界主要国家的教育改革还仍然是紧密围绕着尖端科技、知识精英和国家实力等展开的。进入以知识经济为特征的90年代,人们已经认识到国家的强弱、民族的前途和人类的命运,并不仅仅取决于少数精英及其所掌握的尖端知识,全民的知识水平和综合素质才是更加根本的决定性因素。在这样的历史背景下,教育权作为一项基本人权的重要地位得到了空前的重视,教育公平的问题在教育改革过程中也成了一个十分突出的改革主题。

进入90年代以后,教育公平问题在美国教育改革中的地位开始逐步凸显。在老布什1991年签发的《美国2000:教育战略》中,所提出的六项战略目标都体现了“全面”改善美国教育的思想,这与老布什在竞选中自誉“教育总统”以广泛争取选民的策略是相呼应的。这种“全面”改进美国教育的思想,在克林顿政府和小布什政府都被置于教育改革的指导思想之中。小布什政府的教育改革法案《不让一个孩子掉队》,就其标题就可以看出与1983年的“国家处于危机之中”有着不一样的倾向。这种倾向不仅表现在联邦政府的政策中,而且在各州的教育改革中也同样表现明显。肯塔基州1990年教育改革法案的重要目标之一就是实现教育投入和产出的公平化,德克萨斯、加尼福尼亚、密西根等其他许多州也都实施了类似的教育改革。普林斯顿大学经济系的罗毅(JoydeepRoy)在一份关于密西根州1994年开始的教育财政改革的研究报告中,对该州实施这一改革计划前后有关教育财政数据进行详细分析,认为“这一改革计划在减少教育投入不平等方面取得了相当的成功”[7]。在进行90年代,教育公平这一改革主题在国际社会也得到了大张旗鼓的倡导。

联合国教科文等国际组织1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”发表了《全民教育世界宣言》,向世人宣示人类已经认识到“每一个儿童、青少年和成人,都应能获得教育机会以满足其基本的学习需要”。与会155个国家达成共识,要在90年代结束之前普及基础教育和大力扫除文盲[8]。在此后的历次世界全民教育大会上,“满足所有人的基本学习需要”这一理念一再得到重申,并不断得以扩展。其意义从一般的普及基础教育逐步扩展到在种族、性别、年龄等方面所有人都平等地享有受教育权利,扩展到了面向所有人的终身教育体系和学习化社会的建构。在90年代,教育公平和教育质量这两个国际教育改革主题是相互联系在一起的,人们在关注普及教育的同时也没有忘记保障和提高教育质量。这一紧密联系在上述各个文献中都可以看到。联合国教科文组织等发起的“世界全民教育大会”历次宣言中都既强调教育公平又重视教育质量,并且越是到后来的文献中,普及教育中的教育质量问题就越是受到更多的关注。

三、协调政府与市场在教育发展中的作用

“市场化”或“私有化”也是90年代以来国际教育改革的热门话题。有趣的是,理论界关于这类问题的争论似乎比相应的实际教育改革过程本身更加热闹也更为引人注目。对于这个改革过程,理论界有人称之为“私有化”,也有人坚持认为“市场化”是一个更合适的名词,还有人反对所有这些提法,认为它们都违背了教育的根本性质。尽管理论界的这些争论多多少少也影响了本国政府的相关政策,但纵观90年代以来世界主要国家教育改革的历程,市场在教育发展中作用的变化还是相当明显的。总体上说,很多国家都在教育管理体制中更多地引入了市场机制,试图藉此增加校际竞争,激活国家教育体系的产出率和创造力,并由此达到全面提高教育质量的目的。

但是,不管在哪个国家,我们都没有看到政府对教育的完全放任,实际上上述所谓的“市场化”或“私有化”,在一定意义上仍然可以看作是政府对教育发展的积极干预。回顾和分析90年代以来世界主要国家的教育改革,我们可以看到,那些被人们称作“市场化”或“私有化”的教育改革,实际上不过是政府在调整自身与市场在教育发展中各自的作用及其相互关系。美国教育改革在90年代以来明显地表现出了这种被称为“私有化”或“市场化”的倾向。最突出的措施当数将公立学校交由私营教育管理公司(EMO)经营的“特许学校”(CharterSchool)改革了。到1999年秋,这一改革措施在美国36个州外加一个哥伦比亚特区获得了合法化,其中有32个州已经实施了这一改革[9](P10-11)。此外,学券制在部分地区的实施,也给了美国人更多的选择学校的自由。美国爱荷华大学教授莱伯威茨(PeterHlebowitsh)等在分析描述美国教育基本理念及其发展历程时,曾以“择校”作为90年代美国教育改革的一个标志性词语[10](P264)。与教育质量和教育公平等问题一样,西方国家的教育市场化改革相当程度上也是源于选民的压力。

有研究证明,一个政党要在这一方面讨好选民,无外乎采取加大教育投入、引入市场机制、增进学校之间的竞争等措施[11]。美国90年代以来推行“私有化”的教育改革,主要目的一方面是在教育领域为选民提供更多的选择自由,另一方面也是向选民宣示促使学校切实提高教育质量的决心。这种教育改革背后的动力,与发展中国家通过“市场化”引入民间资本补充教育投资的动机有着明显的不同。90年代以来,这些被称作“私有化”或“市场化”的改革措施不仅在美国教育改革中到处可见,而且在世界很多国家的教育改革中也都以不同形式采取了这方面的改革措施。在澳大利亚,1992年10月维多利亚州新政府改革议程五大原则的第一条就是“在公共服务的提供中优先采用市场机制”[12]。通过由学校选择自愿参加的“未来学校”(SchoolsoftheFuture)改革计划,该州调整了政府和市场在教育发展过程中的作用及其相互关系,提高了教育资源的利用效率。

新加坡政府1987年实施了“独立学校计划”(IndependentSchoolsScheme),1993年又执行了“自治学校项目”(Au-tonomousSchoolsProject),允许将公立学校转为私立并继续接受政府资助[13](P239-252)。我国在90年代也采取了一系列鼓励和吸引民间资本投资教育的改革措施。除了涌现了一大批民办学校和民办公助学校外,近年来还出现了一些公立学校改用民办经营体制的转制学校。这一方面反映了引入民间资本补充教育投入的需要,另一方面也可以看出公立优质教育机构与民办教育机构争夺教育市场等利益博弈。以“私有化”来指称世界主要国家90年代以来采取的上述改革措施似乎确有不够准确之处,正如伦敦大学教育学院院长惠第(GeoffWhitty)教授所说的那样:“在英国以及世界其他地方,人们已经试图抛弃那种存在着由政府投资并提供教育的‘一个最好的制度’的观念。但是,如果我们严格审视投资问题,我们就很难认为教育已经在相当程度上私有化了”[14]。无论我们用什么样的名词来指称这一改革过程,这样一种教育改革事实及其实际效应的存在是肯定的。发达国家政府试图通过这些改革措施提高本国教育系统的效率和为民众提供更加多元化的教育选择的目的也是非常明确的,并且这一目的在不同国家也不同程度地得到了实现。就发展中国家来说,这种改革策略也确实开启了吸引民间资本投资教育的进程。但需要再次强调的是,这并非是全然的“私有化”或“市场化”,实际上它总体上仍然是政府为促进和积极干预教育发展而采取的一种教育改革措施。

四、教育的中央集权化和地方分权化

在90年代以来的世界教育改革过程中,与市场化直接联系在一起的另一主题就是教育的中央集权化(centralization)和地方分权化(decentrali-zation)。中央集权化和地方分权化是教育改革过程中一对看似相互矛盾实则辩证统一的两个方面。依其现行教育管理体制的不同,这两个方面在90年代以来教育改革过程中孰主孰次,各国的表现有所不同。但无论在哪个国家,绝对的集权化和绝对的分权化都难以看到。除美国以外的其他大多数国家来看,分权在90年代以来的教育改革中似乎略占上风。这种地方分权为主的倾向,与“私有化”或“市场化”的教育改革在一定程度上是相呼应的。两种改革潮流结合起来,推动着有关国家的教育体制向着更加灵活多样的运作机制转变。

以联邦宪法第十修正案为法律依据①[15],美国长期以来实行的是地方分权的教育管理体制,所以教育的地方分权化在90年代以来的教育改革过程中表现并不突出,但通过多种途径允许择校的教育改革和学券制的实行也可以看作是一种教育权的进一步下移。在不断强调联邦政府对教育发展干预能力的大背景下,这种分权体制下的进一步放权也是引人注目的。在欧洲90年代的教育改革中,一方面是欧盟在教育方面加强欧洲各国之间联系的努力,另一方面地方分权化也成为了一些国家的一个重要主题。如在西班牙,1981年中央政府和地方政府教育财政投入分别占87%和13%,到1994年这两个比例就变成了各占65%和35%。到1999年,西班牙完成了最后10个地区的教育地方分权化[16]。在南美,教育的中央集权化和地方分权化很明显是很多国家90年代以来教育改革的重要主题。基础教育管理权从中央政府向省政府的转移,1978年就在阿根廷开始了。

这一进程起先是通过强制命令推行的,自1992年开始则是通过联邦和省政府之间的民主协商而实现的。1989年,委内瑞拉通过了一项承认将包括教育在内的公共服务职能从联邦政府转向州政府的改革法案。从1992年开始,墨西哥教育部通过渐进的放权,逐步将中小学教育的管理权转交给了31个州政府[17]。这些看似单向的地方分权化改革过程,实际上却是同时存在着中央集权化和地方分权化两个方面的教育行政权力调整过程。很多关于南美教育改革的研究都表明,并不存在非此即彼的中央集权或地方分权的教育制度,那些号称地方分权化的教育改革,也都是在将直接管理教育的权力从中央政府下放给地方政府的同时,又强化了中央政府对教育体系的宏观调控能力。90年代以来,印度尼西亚在基础教育改革过程中也主要采取了地方分权化的改革策略,“根据其1994年的课程政策,20%的地方课程开发权力从中央政府转移到了27个省的手里。课程的分权化覆盖了300多个地区和市级政府,其人才和人力资源的能力及其储备都在不同程度上发生了很大的变化”[18](P56-68)。实际上,我国在90年代以来的教育改革中对中央和地方政府在教育发展中的作用也有所调整,一方面是以乡镇为主和最近实施的以县为主的义务教育办学体制改革,明确和调整了地方政府在普及义务教育中的责任,另一方面中央政府也加强了对西部贫困地区教育事业的直接支持。

此外,市场机制的引入在一定程度上也推动了教育的地方分权化进程。有学者用“去规制化”(deregulation)来描述90年代我国引入市场机制的教育改革[19],确实从一定角度反映了这一时期教育改革的特征。总的说来,在90年代以来的教育改革过程中,中央集权化在美国表现得要稍微明显一些,而在其他国家,地方分权化似乎是一个更加显著的变化。正如加州大学教授汉森(MarkHanson)所说的那样,“地方分权化既不好也不坏,它只是达到某一目的的一种手段。”[16]在90年代以来的教育改革过程中,不同国家采取了各有不同侧重的改革策略,有的侧重中央集权化,有的侧重地方分权化,但目的都是为了达成中央政府和地方政府在教育发展中的协调作用。

五、教育国际化

教育国际化在90年代以来世界主要国家教育改革过程中也是一个重要主题。伴随着经济全球化,教育的国际化已经成为世界教育发展业已明显呈现出来的一种潮流和趋势,并日益成为很多国家教育改革的重要主题之一。这一教育改革主题与世界政治经济的发展,以及与各国自身社会、经济和文化的发展需要,都是直接联系在一起的。对发达国家来说,推动教育国际化改革不仅可以通过教育服务输出直接获得经济利益,而且还可以吸引国际优秀人才,在文化和政治经济等方面扩大自身在国际上的影响。发展中国家鼓励教育国际化,一方面是满足其社会经济和文化发展对国际型人才的需求,另一方面也是其国家发展在经济、文化等方面融入国际体系的需要。

由于基础教育作为国民教育有其培养公民国家认同等特殊任务,总的来说教育国际化在高等教育领域的表现要比基础教育领域突出一些。据联合国教科文组织国际大学联合会(InternationalAssociationofUniversities,IAU)2003年调查报告《高等教育国际化的实践及其优先地位》,在对66个国家176所高等教育机构的调查中,有63%专门制定了国际化发展政策和策略,35%回答没有,3%没有回答这个问题[20]。就政府积极采取的政策支持而言,美国的教育国际化在西方发达国家中并不是最突出的,并且“911事件”对其教育国际化在相当程度上还产生了消极的影响。海华德(FredM.Hayward)在美国教育顾问委员会(ACE)2000年关于美国高等教育国际化的基本状况报告中,就对美国高等教育的国际化作出了相当不满意的评价[21]。90年代以来,美国政府在教育国际化方面也的确没有多少可以令人称道的积极措施,但是由于其特殊的历史文化背景和现实国际地位等因素的作用,无论是就留学生人数、教职员构成或开设课程而言,还是就教育理念和国际交流而论,美国教育的国际化特征都还是十分明显的,其高等教育服务出口也同英国一道名列世界前茅。

尽管这样,90年代以来美国政府在教育国际化方面的消极态度还是引起了国内特别是高等院校的强烈批评。90年代以来,欧洲很多国家在教育国际化方面采取了不少积极政策。英国政府非常重视其教育跨国供应的发展,特别是在英语学习和高等教育领域,采取了不少积极措施,抓住机会悄然从美国手里夺走了可观的教育市场。近年来,英国每年靠教育出口可获利逾100亿英镑,约占其GDP总量的1%,这些收益不仅直接弥补了英国近年来在教育领域特别是高等教育投入方面的不足,而且也从一个方面制止了英国大学下滑的国际影响力。其他欧洲国家推动高等教育国际化的态度也是相当积极的。2002年7月17日,欧盟执委会提出了酝酿已久的“伊拉斯谟斯世界”(ErasmusMundus)计划,以加强欧洲国家之间及其与世界各地的高等教育交流与合作。按照这个计划,欧盟将从2004至2008四年间共投资2亿3千万欧元,用于增强欧洲大学对欧盟成员国以外国家,特别是对第三世界国家学生的吸引力,同时也用于支持欧洲国家的学生到别国去学习。2003年10月21日,欧洲议会全体会议正式通过了这项计划[22]。由于采取了一系列积极政策,90年代以来,在美国大学的国际学生人数持续下降的情况下,从世界各地流向欧洲的国际学生却在不断增加。澳大利亚和新西兰尤为重视国际教育市场的开拓,特别是进入90年代以后,更是将高等教育国际化放在了突出的战略地位。

经过十几年的努力,澳大利亚如今已是世界第三大高等教育服务出口国,仅次于美国和英国,其国际学生从1994年开始每年递增15%[23](P395-435)。值得一提的是,作为一个非营利的专业性国际开发项目管理公司,澳大利亚教育国际开发署(IDPEducationAustralia)自1989年接管亚太地区国际教育开发事务以来,为澳大利亚开拓国际教育市场立下了汗马功劳①。采取商业营销模式开拓国际教育市场,这是澳大利亚富有特色并广为其他国家效仿的一个成功策略。新西兰《1989年教育法》(1989EducationAct)特别鼓励高等学校积极招收海外付全费的学生。从1990年开始,新西兰国际学生人数迅速增长,到2000年,已有3.9万国际学生在新西兰学习[24]。根据新西兰教育部的《教育出口税收年度报告2003—2004》公布的数据,截至2004年6月30日,新西兰教育出口总税收达到363万新西兰元[25]。对发展中国家来说,国际化的人才培养和社会发展的国际化需要是其目前推动教育国际化的基本动力。由于基本动力的不同,教育国际化在发展中国家的表现与发达国家也有着明显的差异。90年代以来,发展中国家在教育国际化方面的策略主要表现为开放和鼓励出国留学,支持本国大学与发达国家优秀的高等教育机构开展教育交流与合作,努力加速本国大学在办学模式、课程和教学方法等方面的国际化步伐。

六、建构学习化社会

建构学习化社会也是90年代以来世界教育改革的一个重要主题。早在70年代初,国际社会的教育学者们就已经提出了建构学习化社会的理论构想,但这一构想真正在世界主要国家的教育发展战略中体现出来,还是进入90年代以后的事情。当第三个千年即将露出晨曦的时候,也许是因为学校教育制度自身的内在局限逐渐显露出来,与它的长处一道展示在世人面前,人们似乎突然间认识到了社会生活本身的教育意义,认识到人的学习不应完全局限于学校的制度化框架下,认识到人的教育应当回归其根本———社会生活。不论是发达国家还是发展中国家,很多国家的教育改革和教育政策都开始体现出建构学习化社会的理念和战略方向。进入90年代,美国政府非常重视学习化社会的建设。

美国州立大学和赠地学院凯洛格未来委员会(KelloggCommissionontheFutureofStateandLand-GrantUniversities)1999年在一份题为《回到我们的根本:一个学习化社会》的报告中,援引1995年一项调查中得出的这样一组数据来支持其加快建构学习化社会的倡议:美国人中有99%的人认为终身学习可以促进个人的幸福生活,99%的人认为终身学习可以提高公司的生产率,99%的人认为终身学习对国家经济景气非常重要,98%的人认为终身学习能够提高社区生活质量[26]。1997年,美国教育部提出《21世纪社区学习中心计划》,要求公立学校延长开放时间,让本社区的儿童和民众在放学后、周末和假期可以在其中学习和活动。2000年,克林顿在其“学校改革之旅”中又提出了《学校为社区中心:规划与设计公民抉择指南》,设想要将学校建设成社区的学习中心,为社会提供健康安全的学习环境。在小布什政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案中,也专门列出了关于建设“二十一世纪社区学习中心”(21stCenturyCommunityLearningCenters)的条款,并计划从2002到2007年用五年时间共拨款112.5亿美元进行社区学习中心的建设[2]。在“二十一世纪社区学习中心”计划项下,美国2005财政年度将投资9.9亿多美元推行课外教育计划(afterschoolpro-grams)[27]。在欧洲,建构学习化社会的主题同样也在各国教育改革中得到了不同形式的表达。

在欧洲的一些城市和地区,社会各部门的人们已经共同结成了一种终身学习的组织,英国就有100多个这样的组织[28]。近年来,很多发展中国家在自己的教育改革中也提出了建构学习化社会的战略任务。南非人文科学研究理事会的郝珀斯从南非多年来扫盲的惨痛教训中总结提出了“从扫盲走向学习化社会”[29]的构想。国际社会对建构学习化社会的倡导从70年代初就开始了。联合国教科文组织1972年发表了研究报告《学会生存:教育世界的今天和明天》,第三篇的大标题就是“迈向学习化社会”[6](P169)。1990年泰国宗迪恩“世界全民教育大会”召开以后,建构学习化社会的构想又与全民教育理念结合起来,使得学习化社会从一个似乎遥不可及的理想逐渐转变成了所有人的活动都可以体现的社会实践。目前,学习化社会的理念与网络和通信技术结合起来,网络学习(onlinelearning)、学习网络(learningnetwork)、数字化学习(e-learning)和移动学习(m-learning),等等,各种新的学习形式层出不穷,逐渐形成了渗透于社会生活各个领域的态势。在当前这样一个世界教育改革的宏观背景下,思考我国下一个五年乃至更长时间的教育改革和发展战略,关注当前国际教育改革的上述主题,并结合我国实际加以分析研究,是十分必要的。教育质量是各国教育改革永远无法忽视的根本问题。我国在90年代初开始在教育改革中贯彻“素质教育”的理念,最初就是从提高教育质量的角度提出来的。

原国家教委副主任柳斌先生提出“素质教育”这个概念的那篇文章,标题就是《努力提高基础教育的质量》。“素质教育”目前比较通行的英文翻译也是“Quality-OrientedEducation”。然而,在近年来的教育改革过程中,由于课业负担的问题的确积重难返,“减负”逐渐淹没了最初的“质量”而成为素质教育的标志性语汇。实际上,无论在什么情况下,教育质量的提高都应当是我们教育改革的核心任务,问题在于我们如何理解“教育质量”。必须认识到,我国的现实教育问题不是质量太高了,而是质量太低了。我们不是教的知识太多太难了,而是教得太死了。我们把知识教成了僵死的只需要进行记忆的符号,学生并没有真正获得多少具有实际意义的有用的知识。在未来一段时间里,我们的“素质教育”应当回归其本真意义,即采取切实措施摆脱目前把知识当作僵死的符号来教的状况,着眼于培养高质量人才来真正切实提高教育质量。衡量教育质量的标准不应是学生记忆中的符号,而是能够运用知识解决实际问题的人才,是完整的人的发展。我们应当注意国际上对教育质量的全面理解,注意在“全民教育”的理念下从“全面提高”的角度来理解教育质量的问题,注意从学习化社会的更加全面的教育概念出发来理解教育质量,注意从提高整个人的素质的目的来理解教育质量。就具体的教育质量来说,我们也应当突破课堂教学改革的框架,从社会环境、学习者特点和促成性投入等多方面来思考如何切实提高我们的教育质量。

在建设和谐社会的战略思想指导下,教育公平在未来几年我国的教育改革中一定还是一个重要的改革主题。我们已经认识到,中华民族伟大复兴的历史使命不是少数知识精英就能完全承担的。通过高质量地普及教育来实现全民族素质的提高,这不是一个消费性的工程,而是一项十分重要的建设性的工程。要真正实现教育公平,推动我国全民教育的发展,除了政府应加大教育投入外,切实进行一系列教育管理体制改革,包括教育管理责任的明确、各级政府在教育发展中职能的落实、探索建立新的更加有效的教育财政体制,也包括财政、税收、司法等相关社会领域的改革,对实现教育公平来说都是非常必要的。关于协调政府与市场在教育发展中的作用及其相互关系,我国理论界、教育管理和教育实践部门等都有过很多激烈的争论。正如我们在前文所说的那样,从这一方面对国际教育改革进行一些分析,我们就很容易看出实际上没有哪个国家在教育上真的完全实行了“私有化”或“市场化”的改革策略,所有的相关改革都不过是在调整和协调政府与市场在教育发展中的作用。就我国已经走过的教育改革历程而言,鼓励各种社会力量办学,吸引民间资本投入教育领域,在教育管理中适当引入市场机制以激发教育体系的活力,所有这些改革措施都是既符合国际教育改革的潮流又切合我国实际情况的。在这一过程中,出现一些人钻政策的空子,以教育不适当地谋取个人或小团体的私利,对这类现象应当采取加强监管的措施,而不应因噎废食,否定这类改革。

相反,应当更加深入地研究和探索在我国教育改革的实际情况下,怎样才能更加合理地协调好政府和市场在教育发展中的作用。就教育管理的中央集权和地方分权问题而言,和法国等国家一样,我国实际上长期以来实行的主要是中央集权的教育管理体制,地方政府在教育分级管理中主要是执行中央制定的政策。这种教育管理体制有其长处,但对中国这样一个大国来说,如何处理好中央集权和地方分权的关系非常重要。我国政府在教育改革过程中一直在积极稳妥地推进着教育管理体制的改革。1985年教育改革确定的“以乡镇为主,分级办学,分级管理”的教育管理体制,在近年来的教育改革中已经发生了一系列变化,“以县为主”的体制已经在大部分地区得到实行。

但是,由于我国幅员辽阔,各地自然条件不同,经济和社会发展不均衡,教育发展地区差异很大,加强教育政策的地方化无疑有利于因地制宜地促进教育事业的发展。目前这种“以县为主”的框架还难以支撑教育体制改革中的进一步放权和教育政策的地方化,今后应当适时调整为“以省为主,下设学区”的格局,即中央政府主要负责教育事业发展的总体规划和宏观调控,而由省级政府直接承担办教育的责任,根据本地区实际情况因地制宜地直接执行中央教育方针政策;省以下根据自然环境、社会环境和人口分布情况设立学区,将教育投入和管理与县乡地方行政剥离开来。以省为主,既有利于中央直接实行有效的教育管理,又有利于消除教育发展的地区差异,在更高水平上实现教育公平。在未来五到十年内,“以省为主,下设学区”的教育管理体制应当成为我们教育改革的一个努力方向。在我国的教育改革过程中,教育国际化是一个应当引起而实际上没有引起社会高度重视的问题。

近年来,我国社会经济文化发展迅速,国际化已经是我国大都市经济文化发展摆在眼前的一项任务。在这样的社会背景下,如何通过国际化的教育来培养国际化的人,是我国都市和发达地区教育改革面临的重要课题。这个问题解决好了,可以促进我国经济和社会发展再上一个新台阶,否则必将阻碍我国都市和发达地区今后的经济和社会文化发展。就高等教育改革来说,国际化更是一个迫在眉睫的重要任务。这不仅关系到增强我国大学在国际教育市场上的竞争力问题,而且直接关系到尽快提升国家创新能力和自主培养具有国际水平的尖端人才等重大问题。对这一问题,我国政府在教育改革过程中已经有所认识,但重视和强调得还不够,特别是相关的科学研究非常匮乏,如何建设具有国际水平的中国现代大学,这样的问题还缺乏真正深入而细致的研究。在前一阶段,我国很多师范院校进行院系合并,相当多专门进行国际教育问题研究的机构在一些短视的所谓“改革”中被迫转并、收缩甚至改行。这无疑对我国教育的国际化发展会造成不良影响,需要及时加以制止和纠正。就我们在教育基层调研情况看,对国际教育信息的需求很大。

这也反映了我国教育改革的实践中已经积累和蕴藏了相当大的教育国际化动力。建构学习化社会既是国际教育改革的一个重要主题,也应当是未来相当长一个时期内我国教育改革的一个发展方向。建设“小康社会”与“和谐社会”的历史任务决定了我们必须关注学习化社会的建设问题,提高整个民族素质实现中华民族伟大复兴的历史使命要求我们必须紧跟国际教育改革中建设学习化社会的发展步伐。建构学习化社会的历史任务是多层次的,这里既有普及教育和提高文化水平等基本层次上的任务,又有提高社会创新能力和运作效率等较高层次的任务。在教育改革过程中,我们应当制定长远规划,并根据国际教育改革和我国社会发展的实际情况逐步实施和实现。在这个迅速变化的世界里,一个会学习的社会才是充满活力的社会,一个会学习的民族才是充满希望的民族。