高教体系基础问题范文

一、高等教育体系的多元构成

知识是人类社会的核心要件之一,人类从古至今的各类实践活动概括起来无非两类:一是使用知识,二是发展知识。高等教育作为人类智力活动的核心领域,对知识的传承、传播和发展负有不可推卸的主要责任。纽曼将大学的功能定位于教学,实际上就是看重对知识的传承与传播这一维度,而洪堡的教学与科研相统一原则是将大学的职能扩展到发展知识。另外,如果以发展知识还是使用知识为标准的话,人类的活动其实可以分为两类,一类是科学研究工作,典型地表现为在以大学为主的各类科研机构中进行学术研究的活动;另一类是运用已有知识解决各行各业的实际问题,表现为各种职业行为。

从人才培养的角度出发,按究竟是为社会培养发展知识的人才还是使用知识的人才这一标准,高等教育可被划分为两种类型,即学术研究型高等教育和职业应用型高等教育。从这一划分标准可以看出,这里所说的职业应用型高等教育是一种宽泛意义上的大职业教育概念,它与我们通常使用的“高等职业教育”并非同一概念。在我国,人们通常将高等职业教育限于专科层次的职业技术教育,但我们这里所说的职业应用型高等教育并不限于专科层次,它不但包括专科层次,也包括本科层次,甚至研究生层次。同时,这里所说的职业应用型高等教育也涵盖了通常所说的专业教育和职业教育。总之,只要是以培养面向职业领域的知识运用型人才为目的,都属于这里所说的职业应用型高等教育。

此外,在很长一段历史时期中,人们通常都是先在大学等高等教育机构里集中接受几年时间的高等教育,然后进入社会开始工作。这种方式在知识更新速度较慢且人们终生不会轻易改变行业和岗位的社会中是适应的。换句话说,这种方式只适应于前工业社会和工业社会。但随着后工业社会或知识社会的来临,规则开始发生改变:知识更新的速度越来越快,人们越来越频繁更换自己的岗位甚至行业。在这种情形下,人们为了适应新的知识格局,为了获得新岗位所需要的行业知识和技能,就有了重新回到大学接受教育的需要。高等教育为满足由于社会发展所带来的这种需要而衍生出一个新的职能,即继续教育职能。当然,最初时继续教育主要表现为一种补偿教育,是为那些没有接受过高等教育甚至任何教育的人提供补偿教育,以帮助其适应工业社会对知识和技能的需要。但随着各主要国家已经基本实现中等教育的普及化和高等教育的大众化甚至普及化,继续教育的补偿教育功能逐步退出历史舞台,进而收缩为纯粹的发展型继续高等教育,即为人的进一步发展提供高等知识、技能教育的形式。

综上,高等教育基本可划分为三种类型:学术研究型高等教育、职业应用型高等教育和继续高等教育。这三种类型的高等教育由于承担着不同的作用,因而具有同等的重要性,缺一不可。建设高等教育体系,从最宏观的角度来说,就是要建立学术研究型高等教育、职业应用型高等教育和继续高等教育三足鼎立、协调发展的高等教育体系。事实上,当前世界各主要国家的高等教育体系都是由这三种基本类型构成的,只是在具体结构和细节方面存在某些差异。

二、各类型高等教育的层次

综观各国实际情形,接受完整的高等教育一般需要十年左右的时间,跨度非常大。在这种情况下,不可能要求每一个学生都完整地完成高等教育。因此,学生需要在某个合适的时间点上退出高等教育,开始自己的职业生涯,这就是高等教育要有层次设计的主要原因。在一个由多个层次构成的高等教育体系中,学生可以选择在完成一个或几个层次的高等教育后,获得某种类型的资格证书,选择退出高等教育;或者学生也可以在完成一个层次的高等教育并退出后,在未来的某个时间再通过全日制教育或继续教育的形式完成下一个层次的高等教育。总之,高等教育体系的层次设计,大大增加了学生的选择自由,也加大了整个高等教育体系的灵活性。

目前,国际上的主流做法是将高等教育分作四个层次,即副学士或相当层次、学士层次、硕士层次和博士层次。美国高等教育的层次最为齐全,无论是学术研究型还是职业应用型,都是由从副学士到博士的四个层级所构成。2005年版《卡内基高等学校分类法》中“本专科培养项目”和“研究生培养项目”这两个新增分类可以清晰地反映出这一点。就学术研究型而言,包括转学型副学士学位、文科学士和理科学士学位、文科硕士和理科硕士学位,以及哲学博士学位;就职业应用型而言,包括职业型副学士学位、各类专门学士、硕士和博士学位,以及相当于博士层次的第一职业学位(FPD)。[2]当然,并非每个国家都有如此齐全的高等教育层次。就各主要高等教育发达国家的情形来看,可以不存在博士层次的职业高等教育,也可以不存在副学士层次的学术高等教育。除此之外,职业应用型高等教育一般应该贯穿副学士、学士和硕士层次,学术研究型高等教育一般应该贯穿学士、硕士和博士层次。而继续高等教育由于存在短期性和非学历性①的特点,不具有连续性,因而无法对其划分层次,而只能说在哪些层次中存在继续高等教育。

此外,考察高等教育的层次,还必须考虑各层次高等教育的年限问题。对某一层次的高等教育来说,如果年限过短的话,可能会影响到人才培养的效果和质量;而如果时间过长的话,则可能增加培养成本和学生个人成本,从而使这一层次的高等教育变得不经济,对学生也失去了吸引力,最终将危及这一层次高等教育目的的实现。综合各主要国家的情况来看,副学士层次的高等教育一般是2年,学士层次的高等教育一般是3~4年,硕士层次的高等教育一般为1~2年,而博士层次的高等教育则浮动较大,从3~9年不等。以美国为例,其副学士层次为2年,学士层次为4年,硕士层次为1~2年,应用学科的博士教育一般在3年内完成,而学术研究型博士则需要更长时间:人文学科需要将近9年时间,生命科学学科需要6年。另外,美国特有的FPD一般需要包括职前培训在内至少6年时间的全日制学习。由此可见,美国的学术研究型高等教育中的博士阶段年限非常长,这已经招致人们的批评,因为过长的培养年限已使得博士教育失去了吸引力。[3]

三、各类型各层次高等教育的比例关系②

影响高等教育类型比例和层次比例的因素主要有两个,一是社会对不同类型、不同层次人才的需求比例,二是高等教育对社会需求的敏感度。在高等教育对人才需求的类型结构及层次结构反应灵敏的情况下,高等教育的类型比例和层次比例通常会与之相对应。但当高等教育因种种原因对社会的实际需求结构反应迟钝甚至置若罔闻的时候,高等教育的类型比例和层次比例就会与社会的实际需求不协调,甚至发展成为一种与社会需求结构完全颠倒的畸形比例关系。

可以基于常识对高等教育的类型比例和层次比例作一个粗略估计:就类型比例来说,社会对职业应用型人才的需求显然要大大高于对学术研究型人才的需求,因此职业应用型高等教育的总规模应该大于学术研究型高等教育的总规模。同时,在每个层次上,培养出的职业应用型人才的比例也应该高于学术研究型人才的比例。就层次比例来说,社会对不同层次人才的需求结构是随着社会发展而变化的。在发展程度较低的时候,会需要较大规模的低层次人才,这时的人才结构会呈现一种金字塔形结构;随着发展程度的不断提高,人才的需求结构也会不断地上移,最终会呈现出一种菱形结构;而当社会极度发达时,菱形的两翼可能会继续上移。下面以美国的数据来检验上述估计。

据美国社区学院协会2002年度调查报告的数据显示,以转学为目的的学生约占社区学院学生总数的45%,这也就意味着约有55%的社区学院学生选择接受职业应用型教育。另外,从2006—2007学年不同学科获得副学士学位人数的分布来看,也是约有50%的毕业生获得了商业、教育等应用性学位。③可见,在社区学院层次,美国的学术研究型高等教育与职业应用型高等教育的比例大概相等,各占一半。而从2006—2007学年学士学位授予情况来看,商业、教育等应用性学位的比例约占60%,文理学位约占40%。就硕士层次来说,美国1996—1997学年授予的419401个硕士学位中,教育、商业等专业领域约占60%;到2006—2007学年,这一比例提高到75%左右④。就博士层次来看,2006—2007学年,美国共授予90064个FPD学位,而只授予60616个博士学位(包括学术研究型博士和应用型博士)。考虑到美国还授予少量专业博士学位,可以推算出学术研究型博士仅占该学年美国授予的全部博士学位数量的35%左右。

以上是类型方面的比例,下面来分析层次方面的比例。2006—2007学年,美国授予副学士的学位数是728114,授予学士学位数是1524092,授予硕士学位数是604607,授予博士学位数是150680(含FPD)。如果授予博士学位数为1的话,其比例关系为4·8∶10·1∶4·0∶1·0。可见,美国的学位授予主要集中在学士层次,学士学位占了该年度授予学位总数的50·7%,副学士学位与全部研究生学位约各占25·0%。从这个比例可以看出,近年美国高等教育对社会的人才供给呈现出一个几乎完美的菱形结构。另外,相比1996—1997学年的数据来看,美国授予的副学士学位数量在十年间增长了27·5%,学士学位数量增长了29·9%,硕士学位数量增长了44·2%,博士学位数量(含FPD)增长了20·9%。其中硕士学位授予数增长率以较大幅度领先,这间接反映出美国社会的人才需求结构在这十年来逐渐向硕士层次上移。

四、高等教育体系的沟通机制

所谓沟通,就是学生在高等教育的不同层次或不同类型之间的流动,以及正式高等教育和非正式教育形式(如企业培训、职业实践等)之间的流动。

为什么要实现这种沟通和流动呢?其一,这是由以人为本的教育理念所决定的。以人为本,首要的是充分尊重学习者的学习选择权。这种尊重主要表现为:一是制度的设计有利于实现学习者根据其兴趣和需要对不同类型和不同层次教育进行选择的权利;二是当学习者的兴趣和需要发生改变时,制度设计有利于其自由地改变自己的选择。比如,全日制学生因为某种需要而提前离开学校时,是否可以选择通过继续教育的方式来修读剩余的学分,以便完成学业,取得学位。又如接受学术研究型教育的学生可能因某种原因而希望转入职业应用型高等教育,他(她)是否可以获得便捷通畅的转学通道。其二,实现这种沟通可以提高高等教育的个性化、灵活性和综合效益。高等教育的不同层次和不同类型其实就是构成这一体系的独立模块,假如学生可以根据自己的个性化需要对这些模块进行不同组合的话,那么同一个高等教育体系实际上可以演变出千百种不同的形式来,这将大大提高高等教育的个性化服务程度和灵活性。另外,如果实现了体制内的高等教育与体制外同层次教育形式的沟通,将有利于吸引民间资本对高层次教育的投资,从而有利于提高高等教育的综合效益。

具体来说,高等教育体系的沟通由三部分构成:一是不同层次之间的纵向衔接。即学生从低层次向高层次的流动,也就是学生的升学和继续深造问题。一般来说,所有由不同层次构成的高等教育体系都会提供纵向衔接的渠道;二是不同类型之间的横向沟通。即学生从一种类型的高等教育向另外一种类型的高等教育的流动问题,包括转学、学分转换等。具体包括学术研究型转职业应用型、职业应用型转学术研究型、从普通高等教育(包括学术研究型和职业应用型)转向继续高等教育三个方面;三是学历教育和各种形式非学历教育的沟通。典型的情况包括两种:一是大型企业和高新企业对员工进行的职业知识和职业技能的培训,一般来说都已达到了高等教育的知识层次,这种教育形式能否按一定规则转化成学历教育的学分,从而帮助企业员工获得正式高等教育文凭。二是实际工作过程中的职业实践一般来说都能达到高等教育实践性课程的要求,甚至通常还会超出这一要求,在这种情况下,能否将这种体制外的职业实践转换成高等教育的实践性课程学分。显然,如果实现了上述两种沟通,可以提高企业进行职工培训和个人进行自我学习的积极性,有利于整个社会教育水平的提升。同时,因为这种沟通而避免了重复教育,从而可以有效降低社会和个人的教育成本。

五、高等教育体系内的机构分工

高等教育办学机构是高等教育体系的子系统,是上文所论涉及的不同类型、不同层次高等教育的具体承担者。高等教育办学机构首先当然是指高等院校。但由于当今大学的规模多数都十分庞大,属于克拉克·克尔所称的巨型大学,在这些巨型大学内部,又有很多相对独立的下一级机构。因此,论及高等教育体系内的机构分工问题,除了要考虑院校层次的分工外,还必须考虑院校内部机构的分工。

按前文论述,高等教育体系在横向上划分为学术研究型、职业应用型和继续型三种,在纵向上划分为副学士或相当层次、学士层次、硕士层次和博士层次四层,纵横向相交就可以得到12个基本单元。这些基本单元可称作分工单元。此外,每一所高等教育办学机构也可以划分出若干基本单元,可称作机构单元———通常来说,高等院校的下一级机构(院系所)就是这里所说的基本的机构单元,而每一所高等院校都是由多个机构单元聚合而成的。所谓高等教育体系内的机构分工,其实就是分工单元与机构单元之间的匹配关系以及机构单元之间的聚合问题。为保证专一于某个领域以在此领域达至卓越,一个机构单元一般只应承担一个分工单元。因此,这里所谓机构单元的聚合,其实质仍然是分工单元的聚合,它反映的是分工单元因其内在同一或相近性而适宜聚合在一起由一所院校来承担。

当然,分工是一个非常复杂的问题,我们不可能考虑得面面俱到从而拿出一个最优方案来,而只能列出一些具有一般性的分工原则以保证分工的大体合理。具体来说,一般性原则至少应包括以下三点:(1)每一项分工单元,只要是不可缺少的,就必须有相应的机构单元来承担。如果在一个分工体系中,有某一或某些重要分工单元没有相应的机构单元来承担,那么这个分工体系显然是存在漏洞的。(2)就院校层次来说,在上述十个必备分工单元中,不可能只承担一个,而通常需要承担多个。为保证院校能在一个相对集中的办学方向上办出特色、办出水平,每所院校所承担的多个分工单元之间应存在较紧密的关联。这里所说的“关联”是指上文所述十个必备分工单元之间在类型、层次等方面的相近性。(3)由于历史形成的原因,不同的院校是具有不同的能力层次的。通常来说,一些老牌院校或全国性院校实力强,能级较高,而一些新生院校或地区性院校则实力较弱,能级较低。在高等教育体系的机构分工中,院校应该根据其能级承担对应层次和类型的高等教育。一般来说,承担博士层次高等教育所需能级非常高,只能由能级最高的一小部分院校承担。另外,同层次的学术研究型高等教育通常会比职业应用型高等教育需要更高的能级,同时又由于学术研究型高等教育比例较小,因此一般主要由少数能级较高的院校承担学术研究型教育。

实际上,在以上三个一般性原则中,第一个原则解决的是哪些“工”应该进入分工体系设计的问题,第二个原则解决的是这些进入分工体系设计的“工”应当或可以如何组合的问题,第三个原则解决的则是每一组合各由哪类机构来承担的问题。

六、高等院校应各安其位

各安其位是分工明确的必然延伸。假如大多数院校都不能安于自己的分工定位,而是一心要改变自己的定位或者身份的话,那么即使再完美的分工设计也是没有意义的。因此,要想在一个现代高等教育体系的复杂网络中形成一种各院校分工负责、密切配合协作的状态,就必须保证绝大多数院校在一个相对较长的时期内,能够安于自己在高等教育机构分工体系中的位置,并围绕自己的这一位置积极提升办学质量和水平。这里之所以要强调是“在一个相对较长的时期内”,一方面是因为不论从高等教育机构分工体系的宏观层面来看,还是从每一所院校在分工体系中的位置来看,都应当具有一定的稳定性,不能轻易改变;另一方面是要表明这个分工体系也绝不是永远静止不动的。

从现实情况来看,不论是在我国还是英美等国的高等教育的机构分工体系中,不安其位的现象都是一个普遍存在的问题。一般来说,院校不安其位主要表现在三个方面:(1)升级的欲望,即如果缺乏有效约束的话,院校领导总会想方设法提升自己的院校在整个高等教育体系中的层级。这种升级的欲望导致院校无法安于自己所在的层次。(2)获得更高的学术声望的欲望,即职业应用型院校更希望向学术研究型方向发展,处于较低层次的学术研究型院校则希望通过种种措施来获得更高的学术声望。(3)综合化倾向,即院校通常倾向于使自己更加综合化,能够覆盖更多层次和更多类型的高等教育。

从院校的角度来看,以上三个方面都可以归结为一个冠冕堂皇的说辞:使命的提升。但对于构建一个分工明确、协作高效的高等教育体系来说,这种说辞所体现的“上进心”则很可能是有害无益、至少是害大于益的。

那么,究竟是什么原因促使院校倾向于“使命的提升”而不能安于其位呢?至少有以下几个方面的原因:(1)不管是对一所院校来说,还是对院校领导者来说,谋求升级都是一种“常情”。也正因为是一种“常情”,假如没有一种有效的约束,升级的欲望就是不可阻挡的。(2)与整个社会对高等教育机构的评价倾向有关。在整个高等教育体系中,通常只有那些在学术上卓越的院校才会被整个社会所瞩目和崇敬。一所高等院校如果没有学术地位,即使在其他方面做得再好,也不会得到社会的认可和崇敬。在这种情况下,一些有雄心的院校和院校领导者们自然热衷于提高自己学校的学术声望。(3)与政府对高校的管理方式有关。一方面是政府对所有高校采取单一化的管理模式,在这种单一化管理模式的制约下,各高校缺乏按照自身特色进行特色办学的政策空间。另一方面,政府对高校的管理呈现出明显的重学术研究轻职业应用、政府的各种教育资源过分向学术声望卓著的院校集中,而那些低层次、没有学术声望的学校则很难从政府那里得到更多资源。在这种政策的诱导之下,各院校为了争取到更多资源,自然会极力谋求升级、扩张和提高学术声望。

针对上述问题及其原因,可采取如下两方面的措施:(1)针对院校升级欲望这一“常情”,要制订刚性的制度予以遏制。美国加州1960年总体规划是这方面的典范。该规划通过法律的形式,对各类院校的作用和使命作了清晰的陈述,从而使得各类院校能够在法律强有力的约束下安于其位。[4](2)建立对高校的分类管理体系,针对不同类型和不同层次的院校,实行不同的、更有针对性的管理模式。同时发挥政府指导和资源配置的作用,引导高校在安于定位的前提下,办出特色,在不同层次、不同领域办出水平。