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对我国专业学位硕士研究生培养的探讨

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摘要:为适应国家对应用型人才的需求,从2009年开始,硕士层次研究生教育以专业学位研究生培养为主的新政策确立。在培养规模快速扩大的同时,专业学位研究生教育出现了一些亟待解决的问题,如职业性弱化,专业特点模糊,双师型导师缺乏,学位认同度低,理论与实践脱节等。建议采取按职业资格标准明确培养目标、强化职业取向、优化课程设置、加强专业实践和建立“产学研”结合的导师团队等措施,促进专业学位研究生教育健康发展。

关键词:专业学位;研究生教育;培养体系

专业学位硕士研究生教育(professionalmasterdegreeeducation)是理论教育与实践教育相统一的学科门类,它既不是重理论轻实践,也不是重实践轻理论,理论和实践是它的一体的两面,而非两种教育的简单相加。专业学位硕士研究生的设置是为了适应社会经济发展对应用型高级专业技术人员快速增长的需求,其培养目标是为社会提供有较强解决实际问题能力的高层次应用型人才,其培养思路是以实际应用为导向,以职业能力培养为目标,以综合素质和实践能力的提升为关键。可见,专业学位硕士研究生教育的核心含义是应用性,其基本内涵是实践能力的培养。

一、我国专业学位硕士研究生教育发展迅速

我国专业学位培养制度确立于上世纪90年代,2010年后进入全面发展时期。专业学位硕士研究生的招生比例逐年扩大,专业不断增加。到2016年底,专业学位硕士研究生的在校人数已经超过学术学位研究生,专业学位种类增至40个。自2009年教育部发布研究生扩招政策以来,专业学位硕士研究生招生人数不断增加,2010年全国高等教育招收专业学位硕士研究生6.63万,2016年达到27.9万,专业学位硕士研究生占研究生招生总数的比例从2009年的14.1%飙升至2015年的45.9%。2016年专业学位硕士在校生88.4万人,占硕士生在校生总数的一半以上。截止2016年底,我国硕士研究生教育已有40个专业学位类型,相较09年涨幅超过50%[1]。近十年来,每年考研的报名人数均在120万以上,2016年达到177万,专业学位硕士研究生报考人数占报考总人数的比重从过去的不足30%发展到如今的接近50%,和学术学位硕士研究生的报考比例不相上下。2010年时,我国具有研究生专业学位授予权的培养单位509个,硕士专业学位授权点2679个。“向培养应用型人才为主转变”是我国今后研究生教育发展的重要方向,专业学位硕士研究生教育已经成为研究生教育不可或缺的部分,并将成为我国未来高等教育发展的主要引擎。然而在2016年3月教育部发文点名的40多所高校50个不合格学位授权点中,专业学位授权点占大部分。出现如此多的不合格专业学位,显现出学位管理日渐严格的趋势,同时也暴露出急速发展势头下的专业学位人才培养存在症结。为了整体推进研究生招生培养体系的规范化和高质量发展,统筹全日制和非全日制研究生管理的举措正在逐步展开,2017年全国硕士研究生招生考试将“在职研究生”考试纳入统考中。硕士专业学位招生工作将以非全日制研究生教育形式纳入国家招生计划和全国硕士研究生统一入学考试。根据教育部印发的《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》,从2017年起,教育部会同国家发展改革委,按全日制和非全日制两类分别编制和下达全国博士、硕士研究生招生计划。全日制和非全日制研究生考试招生依据国家统一要求,执行相同的政策和标准。在新形势下,专业学位硕士研究生教育的发展既面种种临挑战也迎来了新的发展契机。如何改进培养模式,推进总体发展,加强创新和实践能力是专业学位研究生培养的主要问题。同时,在招生标准、评价体系及导师团队建设等方面也需要有所调整和完善[2]。为实现专业学位硕士研究生教育的大发展,必须对几个关键点进行科学分析,深入认识,发现其中存在问题。

二、现阶段专业学位硕士研究生培养中存在的问题

(一)培养目标不明确,职业性被弱化

专业学位研究生的学制过于统一,“一刀切”的设置方式不符合人才培养的客观规律和实际情况。国家实行统一的“培养方案(课程)基本计划”,目的是保障专业学位研究生的基本质量,然而专业学位研究生培养应该以面向国家、区域发展需求为首要的价值取向。作为国务院学位委员会、教育部、人力资源和社会保障部领导下的专家组织,由专业学位教育指导委员会制定统一的课程培养计划。并且,我国实行统一的专业学位研究生教育指导模式,这体现了权威性的国家培养政策,但这种做法偏离了企业和行业发展对人才培养的实际需求[3]。研究生课程设置、学位授予标准、毕业标准没有完全体现职业需要,也没有与执行资格考试有效衔接。日本和美国等部分发达国家把专业研究生教育与职业资格考试挂钩,通过专业认证制度确保专业学位研究生培养的质量[4]。相较之下,我国专业学位课程和实践教学的学术色彩浓重,行业和企业在人才培养过程中的参与度和效率很有限,在专业学位与职业资格认证衔接方面的发展也较慢。在对部分高校进行抽样调查①后发现,44.3%的指导教师、41.6%的管理人员和38.5%的学生认为专业学位研究生的课程与实践联系“紧密”或“比较紧密”,31%的学生“已经进入”或“即将进入”实践基地。当前已基本相互衔接的专业学位只有翻译硕士专业、教育与翻译专业资格水平认证、建筑学专业学位教育及注册建筑师职业资格认证等,其他专业与职业资格认证之间还未建立起有效的衔接机制[5]。这主要是由于专业学位研究生教育是在模仿学术学位人才培养模式的基础上发展起来的。统一设置了大部分培养课程,使得高校无法实现“以学生为本、以能力培养为本、以职业导向为本”的理念,培养单位难以结合自身情况和专业特点进行人才培养。在国家最重视的实践教学环节方面,设计混乱,有的培养单位将其作为一个独立的环节,有的作为课程体系的一门实践课程,有的既作为一个独立的环节也是一门实践课程。理论课教学与实践环节相独立,先理论,后实践,课内知识与课外实践存在脱节,造成了课程体系与职业能力为导向的专业学位研究生培养目标脱离,最应该被彰显的职业性却被弱化了。

(二)专业学位特点模糊,与学术学位区分度低

在不同的培养目标导向下,专业学位研究生与学术学位研究生应该有不同的培养规格,在课程设置、教学及导师指导等环节上体现差异。然而许多高校和培养单位对专业学位的课程设置缺乏实践性,指导教师很难根据具体的专业学位特点,针对性地展开指导工作,在对应用型人才的教学和培养方法上与学术学位趋同,忽视了案例教学、模拟训练等锻炼实践能力的教学方法[6]。笔者调查显示,“经常”与学术学位硕士研究生一起上专业课的学生达53.4%。有51%的导师和56%的学生认为专业学位硕士研究生的课程与学术学位硕士研究生的课程差别“不太明显”或“不明显”。对某研究型大学15级硕士研究生及导师的调查显示,16.1%的学生认为其学习的课程与学术型硕士生的课程基本相同。课程设置没有体现专业学位的职业性,为两种学位开设的课程存在重复,甚至一样的情况大量存在。在课程内容方面,专业学位的设置本应该偏向于广泛性、应用性和实践性,以实践和应用能力的锻炼和培养为主,但在实际操作过程中,部分培养单位在课程内容的设置上,没有与学术学位区别开来,这种区分度不高的情况同样也存在于导师对两种学位研究生的指导工作方面。调查显示有49%的指导教师和57%的研究生认为全日制专业学位研究生课程和学术型研究生课程差别“不太明显”或“不明显”,课题组通过进一步调查发现,两者的课程雷同率在50%–70%之间,个别专业的课程雷同率高达90%。许多导师兼有同时指导学术学位和专业学位研究生的工作,导师本应该对两者采取不同指导方式。然而在指导过程中经常直接将学术学位研究生的指导经验迁移到对专业学位研究生的指导任务上来的现象普遍存在,因此学生很难辨别出专业学位培养的优势和特殊性。由于高校教师的工作偏向基础研究方面,本身比较缺乏一线实践经验,因此,教育部强调要建立健全校内外双导师制,聘请相关领域的行业专业人士作为校外的指导老师,使其参与到课程论文及项目研究等实践环节中。

(三)双师型导师缺乏,论文指导困难

面对新的转变,指导教师的意识转变和提升是关键,想要保障专业学位硕士研究生培养目标的实现,首先要建设一支专业且富有实践经验的新型师资队伍。许多培养单位的专业学位师资力量是由学术型师资队伍的基础上组建新而来,并实行人才培养的双导师制,由校内外导师共同完成专业学位研究生的学位论文指导工作,但在实际指导过程中占据主导地位的往往是校内导师的理论指导。由于部分任课教师自身缺乏实践经验和专业学位研究生培养经验,教学以理论学习为主,学生无法体会到专业学位的特殊性,得到预期的学习体验和收获。相较学术学位研究生而言,专业学位硕士研究生与导师的有效沟通较少,导师常常无法把控学生当下的学习情况。从指导频率来看,每周都与导师联系的占21.2%,两周联系一次的占33.4%,一个月联系一次的占33.6%,一个学期才联系一次的占11.8%。对学生完成论文耗时的调查显示,43.5%的研究生用了“一年半”时间,46.8%的研究生用了“一年”时间,9.7%的研究生用了“半年”或“三个月”。调查显示,专业学位硕士研究生在毕业论文开题第一轮答辩中通过的几率非常低。不同于学术学位研究生的学术倾向,需要在读研期间努力撰写和发表高质量的论文,专业学位硕士研究生在读期间的发文量远远落后于学术学位学生,没有累积丰厚的科研论文写作经验,使得专业学位研究生在学位论文撰写方面比学术学位研究生更容易遇到较多的困难:如论文选题难以确定、论文写作进展缓慢、格式不规范、缺乏专业知识等,这说明导师的指导工作存在一些亟待改进的问题。面对日常教学任务,科研和单位考核的压力,使得校内导师对专业学位学生培养投入的精力受到限制,再加上多数导师同时还要指导一定数量的学术型研究生,这更加减少了专业学位研究生与导师的交流和沟通,指导工作很难发挥大的作用。

(四)对专业学位认同度较低

对专业学位社会认可度的调查结果显示,31.5%的人“非常认可”或“较认可”,59.7%的人“认可一般”,8.8%的人选择“较不认可”或“很不认可”,表明专业学位的社会认可度较一般。甚至有观点认为,专业学位是学术学位的衍生品或次生品,低学术学位一等。这些充分反映了社会公众对专业学位硕士研究生教育缺乏了解,造成对专业学位硕士培养的较低认同度。专业学位培养质量与社会需求和期望值不相匹配是社会对专业学位研究生产生低认同度的主要原因,部分单位没有发现学生或委培对象在接受专业学位硕士培养之后有明显的实践技能优势,反而在基础知识的扎实度和研发能力上不如学术学位的学生。“有教无类”的朴素教育公平理念由来已久,但部分高校在培养过程中区别对待两种学位研究生,这种情况会使学生及社会对专业学位教育的评断有失偏颇。在奖助学金发放方面,部分高校的专业学位研究生待遇要低于学术学位,并在具体操作过程中将学生的教育背景和成绩档次作为区分报考学术学位与专业学位的资格标准,这类做法使专业学位研究生缺乏归属和认同感,非常不利于专业学位学生。而这种身份认同危机更多来自于制度设计的缺陷[7]。对专业学位认同度的高低会直接作用于学生的心理并影响其学习投入,因而对培养质量造成很大影响。

(五)专业实践脱离课程内容

调查显示,47.1%的学生表示“非常同意”或“比较同意”当前课程内容太偏重理论,46.2%的导师认为硕士专业学位研究生教育中的实践类课程亟待加强,92.7%的学术硕士研究生认为目前的课程教学方式缺乏实践,认为实践教学法“用得不多”或“很少使用”的教师比例达69.8%。大部分专业学位研究生反映“理论课比重大于实践课”,以讲授为主的课堂教学仍旧是主流。作为专业学位研究生教育的一个重要环节,专业实践成为区别于其他类型研究生培养方式的一个重要特征。培养单位对于专业学位研究生的专业实践一般有两种形式:其一,由培养单位的各个院系组织安排或者学生自己寻求具体的实践岗位,并将此作为课程学习的其中一项进行组织和评价;其二,以专业学位研究生导师的课题或研究项目为参与对象,进行学习和研究,并以此专业实践方式为主导[8]。以上两种实践方式有利于学生更好的参与研究和提升就读感,但这样的实践方式一般都与课程内容相关性很低,看似有效参与的表象下,是与专业实践的偏离,更无法体现其职业导向。在企事业单位进行专业实践的过程中,学生是否真正深入、有效地参与到实践操作和项目研究中,也是一个需要注意的问题,有些形式化的专业实践使学生沦为“打工仔”,学生甚至直呼自己的校内外导师为“老板”的现象屡见不鲜,这样畸形的实践方式完全背离了专业学位研究生培养工作的初衷。此外,在专业实践的操作过程中常由于有限的实践基地、不完善的实践基地管理制度,实践单位对共建基地积极性低等原因,成为整个培养过程中最薄弱的环节。

三、对我国专业学位硕士研究生培养的建议

(一)对接职业资格标准,明确培养目标

培养目标的设定是专业学位研究生教育事业的重心任务之一,对专业学位研究生培养的其他各要素发挥着统领、导向、督促作用。因此培养目标必须是根据社会需求、教育理念、学生特征及培养单位的实际情况而定。不同的专业类别因职业取向的不同而在具体目标上相去甚远,应该从实际情况出发,制定有培养单位特色的、具体化的培养目标。将职业资格认证和考试与专业学位研究生教育进行对接是实现专业学位教育职业导向的重要方法。不同的学科,可以根据设置时间的长短、发展的成熟情况、职业化程度的高低采取不同的对接形式。对于一些资格考试内容和在校课程内容重合较多的学科,在相应的执业资格考试中可采用科目减免的部分对接形式。对于部分职业化程度较高的学科,若学生在校期间参与并完成与专业资格考试相关的课程学习和实践训练,可以结合该职业的相关资格认定使用完全对接的形式,颁发资格证并授予相应学位。

(二)“产学研”相结合,保障培养目标实现

专业学位硕士研究生教育要充分利用高校内外的优势资源,把人才培养与企业技术创新结合,与现实的人才市场需求结合,与区域经济发展结合,形成专业学位研究生在高校、企业及用人单位三者之间的有效流动,以期完成高层次应用型人才的培养目标。三方可以依据自身的资源优势、合作意向、研发能力、技术系统等信息相互匹配,筛选和达成合作意向,由具体的科研项目着手,本着资源和需求互通互动的原则,在产业升级和技术开发各阶段进行合作,在解决企业的现实问题的同时,切实提高专业学位人才培养质量。还可以建立适用于双方技术人员和教师的流动机制,完善专业学位研究生培养的双导师制,在相同或相近研究领域进行交流合作的同时将双方相应责任落到实处,以确保专业学位研究生在整个培养过程中能有效接受两位导师的指导。

(三)建立专业导师团队,提升培养质量

鼓励和推进高校教师通过多种形式介入到相关专业领域的企业、科研机构、政府部门进行研究或挂职锻炼。一方面,选拔富有实践经验的教师来担任专业学位研究生的任课老师或导师,并加快建设培养单位对专业学位学生导师的任用标准和评价体系。组织专业学者团队研究和制定符合国家有关精神文件和教育指导委员会对各专业类别的要求,同时又可以被高校认可的,能够体现不同专业学位类别共性和特色的评价指标体系。另一方面,根据专业相关性从企业和机关及有关团体组织位聘用有相当水平人员担任校外指导老师,推动专业学位人才培养的双导师团队建设。导师的甄选工作及考核程序必须科学而严密,要选拔出兼具学术造诣和实践经验的人员担任专业学位学生的指导老师。还应建立完善的激励机制,以吸纳更多具有丰富实践经验的教师参与到专业学位研究生培养工作中来,逐步提高专业学位硕士研究生培养质量。

(四)优化课程设置,促进社会认同

专业学位硕士研究生的培养目标要满足行业和企业发展的需要,其价值取向是面向国家总体和区域发展需求。首先,要在既定标准的前提下,教育主管部门可以允许专业学位研究生培养单位课程设置的自主权,使其能够根据实际情况和市场需要进行合理的课程设置,真正满足行业、企业等用人单位在社会经济发展中的具体需求。其次,采取订单式培养形式,以用人单位的特殊需要为导向,灵活地设置课程、制定相应的培养计划。再次,还需加快专业学位研究生专用教材和案例库的编写和建设工作,开发适用于专业学位研究生的培养课程。最后,专业学位研究生的培养还要设置一些职业理论的相关课程,培养其高尚的职业操守和敬业精神,使学生将高尚的思想品质和强大的专业实践能力统一内化于心。为了降低和消除社会对专业学位硕士研究生培养工作的消极认知,政府和各培养单位要加强全方位、多层次的宣导,使大众真正认识到专业学位教育的优势,提高对专业学位的认同度,吸引优质生源攻读专业学位。

(五)明确职业取向,强化专业实践

不同于国外的职业学位,我国采用专业学位的说法,原因之一是为了强调专业学位也具有学术内涵,专业学位是学术性与职业性的高度统一。其职业性强调该学位类型的培养目的是服务于高度的社会分工和专业化的社会生产。由于我国目前已经开始招收应届本科毕业生作为专业学位硕士研究生攻读学位,应届本科毕业生基本不具备相关工作经验,高校不仅要在专业学位的专业知识和职业技能上加强对其训练和培养,也要在职业伦理等方面对其加强引导,以使这些学生在走出校园后能有效地、迅速地适应行业和企业的需求。同时,专业学位研究生培养单位要努力寻求与企业、行业的合作,搭建足够数量的实践基地,加强对实践基地的管理,有效发挥其育人作用。此外,要不断地寻求实践基地的深化和扩展,为专业学位研究生教育建设符合专业需要的实践平台,强化专业实践,明确其职业取向,将实践教育贯穿于专业学位研究生培养的全过程。研究生教育已进入“质量时代”,不断深化研究生教育改革,探索新形势下的专业学位研究生培养模式,把专业学位研究生培养成为合格的,“职业性与学术性高度统一”的、高层次、应用型专门人才,对于我国的高校发展、研究生教育发展和社会经济建设都有非常重要的意义。

参考文献

[1]教育部.中国教育概况:2014年全国教育事业发展情况[EB/OL].[2017-04-08].

[2]国务院学位委员会.关于印发《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》、《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》的通知[EB/OL].

[3]别敦荣.专业学位硕士研究生教育的特性及其质量标准的学理探析[J].研究生教育研究,2013(3):76-81.

[4]王文娟.美国第一级专业学位的特点及其启示[J].河北大学成人教育学院学报,2009(4):76-78.

[5]李炜.加快推进专业学位教育与职业资格认证的有机衔接[J].教育教学论坛,2013(12):1-2.

[6]包水梅,顾怀强.专业学位研究生教育:跨越式发展背后的尴尬及其化解[J].中国高教研究,2011(9):41-45.

[7]韩映雄.我国专业学位硕士研究生教育发展规划与改革[J].现代教育管理,2010(3):67-70.

[8]张乐平,付晨晨,朱敏,等.全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的独立性与实践性问题[J].高等工程教育研究,2015(1):161-166.

作者:申秀清1;张海鑫2 单位:1.西华师范大学继续教育学院,2.西华师范大学管理学院

对我国专业学位硕士研究生培养的探讨责任编辑:张雨    阅读:人次