生活世界理论及基础课程改变范文

一、生活世界及其教育学意义

生活世界,是被多个哲学家论及的范畴。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域,认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。文艺复兴运动后,人文主义思想家们以入世的态度,主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活,认为这个世界是与人的本性相通的,它以合乎人性的方式存在并影响人的生存与发展,是最有价值的发展力量。此后,杜威提出“教育即生长”、“教育即发展”、“教育即生活”,把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。海德哥尔和维特根斯坦则分别提出“日常共在的世界”、“生活形式”的概念,从不同角度来论述这个问题。其中,使生活世界获得全新意义的是胡塞尔。生活世界在胡塞尔那里是一个根本问题的代名词,具有中心的意义。在他看来,现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机,人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中,主张人要重返生活世界。他认为,生活世界是日常的、知觉地给予的世界,处于人的背后,而不是人所面对,因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。然而,它却是人生的支持力量,是人生之“源”。

为此,人们应当关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础,即“意义”。至于理性知识及科学方法论本身,则是次要的。他还认为,自伽俐略以来的科学发展的结果,是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界,科学世界与生活世界相互隔绝,人生的意义沦丧。不过应指出的是,尽管胡塞尔强调生活世界的价值,但他并没有抹煞其与科学世界的关联性,认为不能把它们割裂开来。1.生活世界是科学世界的基础,科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。在逻辑关系上,生活世界是本,科学世界建立在前者的基础上。2.生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言,其生活世界总是蕴涵着前一历史时期的科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此,在胡塞尔看来,生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一。不过这种统一是通过生活世界的交往活动实现的。胡塞尔对生活世界的解释是深刻的,为我们更清楚地认识这一问题提供了重要的理论依据。科学哲学的代表人物卡尔•波普尔提出:“认识论问题可以从两个方面来加以研究:(1)当作日常的知识或常识的问题,或(2)当作科学知识的问题。”〔1〕据此,可从两个层面来揭示生活世界:从广义来看,它以非日常生活为主要内涵,包括以政治、经济、经营管理、公共事物等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的精神活动。由于广义的生活世界以理性为旨趣,趋向于非日常生活,故又被称为科学世界;从狭义来看,它是指每个人都在从事的衣食住行、日常起居、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等生活形式,是人赖以生存和发展的广阔生活背景,与人的生活情势息息相关,影响力也最为广泛和深远。通常所提及的生活世界便是狭义意义上的。生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。它在形式上似乎表现为平世、琐碎及世俗,但生活的价值和意义却泛化地存在于其中;它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰,但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中,人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。因此,生活世界对人来说是不可或缺的。

但是,正如文化教育学派所指出的,由于学校教育“脱离生活”、“脱离实际”,仅仅把知识传递作为自己的使命,忽略了人格培养和心灵的唤醒,使现代人失去了活力,面临着严重的精神危机。为了摆脱危机,教育的重心应从外部世界转换到内部世界,转移到人的情感、意志及心理活动上来,使人能用内心体验去感悟生活的价值和意义,这表明,生活世界具有重要的教育学意义。生活世界能够帮助学生确立生活信念,获得发展驱力。生活信念是生活理想与生活情感的“合金”,是在具体的生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。由于它与人的具体生活境遇相一致,且又蛰伏着生活本身的冲动,因此,它是学生在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基,也是学生直面人生、确立人生信念的基础。如果没有生活世界,学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。生活世界是构成学生的各种认识的素材的主要来源。出于实践的目的,人们有关世界的直观的、混沌的认识必然要不断地升到清晰的、有条理的层次上去,使认识超越主观———相对的经验世界,进而把握客观性,构建科学世界。这表明,科学世界不是凭空构建的,它需要有一定的基础,而这个基础存在于生活世界之中,在客观的科学世界中所获得真理性认识必须植根于其中,予其以丰富的素材。因此,教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度,取决于他对其的感悟。综上所述,生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识,也为我们克服基础教育课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。

二、基础教育课程中存在的误区

由于对生活世界及其特征的漠视,长期以来,在基础教育课程中存在着知识与生活相悖离的现象,使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联,影响了学生身心的健全发展。自笛卡尔以来,西方认识论中存在着强大的基础主义倾向。在其看来,认识论的根本任务是要为人类知识找到一个坚实可靠的基础,进而在其之上构建起全部的人类知识体系。因此,只要基础坚固,知识的真理性就有了保证,知识体系也能由此按一定的逻辑规则演绎出来,可靠的基础和有效的逻辑是获得准确无误的真理性知识的两条法则。在基础主义观的影响下,课程被理解为构成学生全部知识的基础,即,1.它是学生必须掌握的人类知识的基础;2.它是学生安身立命的基础性精神力量。为此,基础教育课程的生成成为多次抽象努力“还原”基础的过程,逻辑化、形式化和理性化成为这个过程的基本特征。由于多次的抽象,使学生成长的“跑道”或“学程”成为远离生活世界、冷冰冰的客体力量,生活世界的价值和意义看不到了,主观性消失了,它的构成素材是经过多次抽象的知识而与生活世界无关。近代以来,逻辑实证主义在西方思想界产生了重大影响。它以可证实性原理作为自己的纲领,认为科学的特性在于得到经验事实的验证,只有能得到经验验证的命题才是科学和有意义的命题,而证实的唯一有效的方法是归纳证明。由此,逻辑实证主义坚决拒斥形而上学,否定所研究问题的哲学意义和价值属性。

在这股思潮的影响下,衡量课程的尺度是科学化、理性化、实证化,科学知识的地位和作用被置于无以复加的高度。艾耶尔(A•Ayer)坦言,数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式,而其它学科的命题是无法检验的,不能代表知识,因而是无意义的“伪命题”,是应当拒之于课程之外的。〔2〕于是,基础教育课程便是按照由直观到抽象的逻辑顺序排列起来的、目的在于构建以纯理性为旨趣的知识体系。这样就把人类在社会实践中积累起来的经验狭窄地理解为知识,课程的内涵亦随之被窄化。丰富的文化知识,尤其是那些不能被证实的知识,如人文、社会科学中的有些内容被拒之于课程之外,基础教育课程表现出了浓重的工具特征。还可以指出的是,近二三百年来。随着大工业生产的发展和科学技术在社会生活中地位的凸现,使科学技术成为当代社会的“上帝”,并由此导致了对理性能力的推崇。人们普遍认为,理性能力是人最重要的能力,除此之外的其它方面的能力,尤其是情、意能力是不足道的。由于人们偏颇地认为理性能力只能由理性知识和理性教育来培养,理性本位观成为指导基础教育课程的理论和实践的重要原则。

在它的影响下,生活世界的完整统一性及人类经验的完整统一性分崩离析了,哲学、科学、艺术三者在基础教育课程中难以有机地统一起来,基础教育课程中应当含有的非理性心理因素,诸如情感、意志、态度等被忽略了,活动的地位与作用也看不到了,学科课程成为唯一的、也是必然的选择。综上所述,在基础教育课程中存在着许多问题。尽管成因很多,但长期以来远离生活实践、远离学生的具体情景却是一个不争的重要原因。要克服这些问题,回归生活世界是其必然的价值选择。

三、生活世界理论对基础教育课程现代化的启示

课程,实际上是在博大无垠的人类文化遗产中选择出的适合学生需要,并能有效地使学生沿此“跑道”或“学程”发展的部分,即学校中所要达到的各个层次的目标以及组成基础教育课程的各种要素———知识、经验、文化、技能、态度等均融汇于其中。它担负着尽可能客观、准确地为学生揭示世界的真实图景的职责,是学校教育的“心脏”。为此,它应当准确地以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富,使课程成为学生连接客观世界和人类已有文化遗产的中介,从而也成为支持学生发展的最为迅捷有力的力量。基础教育课程应准确地反映现代科学技术高度分化、但同时又高度综合,并以综合为目的的发展趋势。这是启示之一。

近代以来,随着实践领域的不断拓展,人类对客观世界的认识也在不断加深。在这个过程中,科学技术的发展表现出了高度分化和高度综合并行的特征。一方面,各门新兴学科纷纷从传统的经典学科中分化出来,从更深入、更精确的层面去认识世界;另一方面,传统的认识域、思维方式和研究方法已使许多经典学科在自身已有的范围内无以取得突破性的成就,不能解释各种新问题。因此,选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为必然,人类知识呈现了综合的特性。但是,应看到,科学技术的高度分化与高度综合是有条件的,即它们两者以高度分化为基础,以高度综合为目的,是辩证统一的。如果没有高度分化,就谈不上高度综合;而不以高度综合为目的,人类的知识就会出现偏差。以往,基础教育课程只是注意到了科学技术高度分化的一面,高度综合被忽略了,致使其不得不消极地按科学技术的分化进行添减,穷于应付,结果是中小学“应该”学习的科目越来越多,由此造成的学习负担过重成为不争的事实。为了解决这个矛盾,简单地添减学习科目和内容与事无补,甚至是不妥的。其关键在于如何从“高度综合”观出发,在整体上看待基础教育课程设计。据此,综合课程是适应科学技术发展趋势、符合生活世界理论、有价值的课程形式。它能在比较大的程度上体现生活世界的整体性特征,反映出各类知识之间内在的、统一于生活世界的关联性,较之于过分分化的知识,综合性的知识更接近所要认识事物的本质,也更具有主观性,这是其它类型的课程,特别是学科课程办不到的。基础教育课程应以文化为价值取向,把知识作为达到文化目的的工具。这是启示之二。尽管通常将文化和知识相提并论,但它们却不是等价的。

文化是人类所创造的一切物质和精神的财富之总和,是人类对客观世界的所有认识和实践成果之总和,具有两个基本特点:

1.它是共享的,不是某个人所独有的;2.对个体来说,它是后天习得的,不是先验的。这表明,它一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中,维系着社会和历史。人要成为社会化的个体存在和发展于社会之中,就必须要接受超乎于其个人经验的文化价值和意义。而知识固然也是人类对象化劳动的产物,但它并不等于文化。文化是人类物质和精神活动的目的,知识则是为实现和达到这个目的所借助的手段。在一定意义上,文化更接近生活世界,知识则更趋向科学世界。基于这样的理解,基础教育课程要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础,在其中体现出对现时代的社会生活情势和历史命运的最大程度的关注,借助于文化的价值导向功能和批判本性,为人的本质力量的展现和全面发展提供精神力量。此外,它还要求被编纂到基础教育课程中的知识经验要更加合理有序,能够包含更为丰富的文化要义和人在实践过程中所注入的思想感情、价值追求,能够使学生迅捷地吸取文化的精髓,获得“文化力”。基础教育课程要与学生的生活实际密切关联,使生活成为构成课程的重要素材。这是启示之三。在传统的课程哲学那里,课程是服务于未来生活的,远离学生的生活实际。它不仅使学习活动与学生的生活实际隔膜,也与学生未来的发展相去甚远。要纠正传统课程哲学的痼疾,就应当使课程与学生的生活实际相关联,为知识、文化经验搭起一座桥梁,使它们得以沟通。不过,应当指出的是,像杜威的经验主义课程哲学并非被我们所认同。基础教育课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来,但也不能把两者完全等同起来,它们两者是辩证统一的:生活是基础,发展是目的;生活支持发展,发展引导生活。据此,基础教育课程应当关注生活、关注学生的经验,在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点,在这层意义上,基础教育课程具有双重意义:1.它是引导学生掌握人类已有精神文化财富、获得发展的文化蓝本,使每一位学生能够达到一定社会历史阶段所允许和应当达到的发展水平。

2.它是学生获得有效的生存和生活本领的捷径,使他不必毫无选择地复演生活过程。基础教育课程要与学生的活动相联系,促进学生生动活泼地发展。这是启示之四。在传统的课程哲学中,受制于唯理论,活动通常被窄化地理解为单纯的行为表现,是毫无教学价值和意义的。这就严重曲解了活动在人发展中的作用。“人的活动汲取着人类的经验。”〔3〕在有些学者看来,活动并非是单纯的行为表现,在其背后蛰伏着某种文化。“活动是一种由动机(其中体现着某种需要)所激励着和指引着的过程。换言之,在活动的相互关系后面表现着动机的相互关系。”〔4〕既然如此,基础教育课程就不能对其视而不见,应当关注活动课程体系的构建。作为与传统课程的重要分水岭,活动课程体系以学生的多方面兴趣、活动能力和感性与知性相统一原则作为立论的心理学与哲学基础,以学生的活动作为园心,以其能力所能涉及的范围为半径,构成了学生的认识阈,也成为活动课程设计的范围。在这个范围内,学生所面对的是其力所能及、且是完整统一和有活力的知识经验,对它的获取既与学生的理性能力相关,也与其非理性能力有关,必然有助于学生的和谐发展。不过,现代意义的活动课程已从杜威经验主义课程哲学的泥潭中走了出来,不再把学科课程作为基础教育课程设计的另一端。

它不贬低理性知识的价值,也主张要以非经典认识论为自己的基础,把生活世界纳入到基础教育课程的视野中,认为理性知识与生活活动联盟的结果是学生关于世界的完整统一的知识经验的形成。基础教育课程设计应使生活世界与科学世界相统一。这是启示之五。经过多年的努力,我国的基础教育取得了举世公认的发展,具有了自身独到的优势,其教育质量是勿庸置疑的。基础教育课程改革应当能够保持已取得的优势,并使其获得更大的发展。因此,提出生活世界问题,并非是要回到经验主义、生活中心主义的复辙上去,美国在50年代末因前苏联发射第一颗人造地球卫星而引起的震惊应是基础教育课程改革的一面镜子。基础教育课程要关注生活世界至少应包括两层含义:1.它必须以人类已有的全部文化财富为基础,包括科学知识。2.生活世界是分层次的(其中涉及的因素很多。例如,不同阶段的生活世界所包涵进去的科学知识的发展水平不尽相同)。认识到以上两点是很重要的,表明基础教育关注生活世界与对科学世界的关注应是并行不悖的。现在有些观点从纯粹的生存活动的角度来理解生活世界,并把它与科学世界完全对峙起来,持“非此即彼”的思维方式,是不妥的。尽管学科课程以及在其领域内构建的学科课程存在着这样或那样的问题,但它一直在左右着各国基础教育课程的发展,简单地否定其价值是草率的。现在要做的工作是如何既有效地消除学科课中与学生生活实际、社会现实无以相容的一面,同时又能妥善地解决学生的学习时间的有限性与人类文化知识的无限性之间的矛盾。要做到这一点,就必须认识到生活世界与科学世界是能够在基础教育课程中求得一致的,应创造条件使两者相统一。