教师教育的专业性分析范文

一、教师教育的专业化理念

和其他专业教育一样,教师教育也反映出一定的教育信念与价值观。自教师教育产生以来,人们对如何办教师教育,如何培训教师便持有不同的看法、抱有不同的理念,泽切纳(Zeichner)曾把教师教育的理念归纳为四种:行为主义的教师教育;人本主义的教师教育;传统工艺式的教师教育;探索取向的教师教育。①

行为主义教师教育理念。行为主义教师教育强调教师的培训着重于达成外显的教学行为。根据对学习行为研究及对有效教学、教学互动行为的研究,分析出影响教学效果的行为变量,设计出教师行为与技术的要求,作为教师教育的培训标准。把这些行为和技术在特定的环境中重复演作、练习,使教师在教学工作中能够娴熟地掌握、表现、操作与运用这些技术或技巧。行为主义教师教育理念侧重的是教学技能的层面,强调培养所谓的“经师”。人本主义教师教育理念。人本主义教师教育强调教师的培训应着重培养其作为“人”的一面,重视人的发展与人的理想。因此,教师教育就是要促进教师心智、品格的成长和健全,使之成为一个优秀的教师。这种培训旨在帮助未来教师探讨教育的概念、价值和意义,确认自我,找寻自己的需要,建立个人的专业目标及发展路向等。人本主义教师教育理念着重在教人的层面,强调培养“人师”。

传统工艺式教师教育理念。传统工艺式教师教育把教师的培训等同于工艺学徒的方式,教师的培养就是发现一些良好的教学模式,由有经验的教师(师傅)根据这些模式示范教学,学徒通过观察、模仿来学习、获得教学技巧。这是一种典型的传统师资训练方式,它强调为学徒提供一些认可的教学模式和程序,安排一些表演技艺的教学示范,从而训练出具有教学技艺的“教书匠”。探索取向的教师教育理念。探索取向的教师教育认为教师的养成基本上是一种认知的改变过程。教师的认知发展是一个循序渐进的过程,需要教师教育提供适当的课程、遵循一定的方式促使教师的认知结构发生改变,而促发这一改变的最好方法就是探索。探索要求学生思考,对事物不断探求其根源,例如课堂中某些行为是如何发生的,何种教学行为引发何种效果,其原因何在等。

不同的教师教育理念所强调的重点不一样,反映出各自对教师教育本质认识的差异,从而折射出不同的教师专业发展观,这又源于对教学工作性质的认识。教学工作是一种专门职业,教师是履行教育教学工作的专业人员,教师的专业化是教育教学工作的客观要求。虽然各种被认可为专业的职业在其潜在的专业化程度上各不相同,每种职业都具有明显的自身特点,但它们也都具有一些广泛存在的专业化特点。霍尔(Houle)曾研究了17种与专业化关系最大的职业,通过研究,他指出了14个专业化过程的特点:清楚地定义专业的功能;掌握理论知识;解决问题的能力;实际知识的运用;为维护前途而进行超越专业的自我提高;在基本知识和技术方面的正规教育;对能胜任实践工作的人授予证书和其他称号;专业亚文化的创建;用法律手段强化专业特权;公众承认的独特作用;处理道德问题的道德实践和程序;对不符合标准的行为的惩处;与其他职业的关系;与服务的用户的关系。②霍尔认为这些特点是每个职业的共同目标,在每个职业中,专业化的特点构成了预备职业教育和继续职业教育这个连续体的目标。专业教育包括各种途径,通过这些途径不但加强了个人与集体的努力以阐明与上述特点有关的实践标准,而且能提高与上述特点相关的专业人员自身的熟练程度。这样,它既包括了掌握对专业实践关系重大的程序,又考虑到了为之奋斗的目标和标准。所以专业教育的目标就是要促进职业专业化的过程。

显然,教师的专业教育必须服从教学工作专业化的要求,为教学工作专业化程度的提高服务。因而,教师专业教育的基本功能和意图在于改善和提高教师的专业水平,通过促进教师的专业发展而达致专业化的目标。

为此,教师的专业教育理念应以专业化为取向,教师专业教育的方案应根据教学工作的性质和教师专业化的要求进行规划和实施,即根据教师专业发展的阶段来规划教师专业教育,教师专业教育应为教师专业发展的整个历程提供全程支持,它包括职前教师的专业预备教育、新教师的入职辅导教育和在职教师的专业发展教育三个方面。根据教师的专业发展内涵来规划教师专业教育,教师的专业教育应从三个领域为教师的专业发展提供帮助,即知识的领域、技能的领域和情意的领域。

二、教师教育的专业基础

教师教育作为一种专业教育的最重要特征是它应建立在一定的学科基础之上。那么,教师教育专业建基于什么学科之上?或者说教师教育作为一种专业,其专业性体现在哪里?在此我们从教师教育发展的历史来看教师教育的专业性。

一般认为,教师教育源于法国。1684年,基督教兄弟会拉萨尔(J·B·deLaSalle)在法国兰斯创办了世界第一所教师培训机构,给予与他在一起的兄弟们以教学艺术的准备和实践。而对教师培训作出正式安排的是普鲁士,并成为19世纪欧洲最先进的教师教育的标准模式。普鲁士教师教育的发展一方面得益于政府的重视,另一方面更重要的是它把教师的培养置于科学的基础之上,即以裴斯泰洛齐的教育理论和教育原则来指导教师的培养。裴斯泰洛齐在教育上的真正贡献在于他将教学由单凭经验的领域上升到科学和哲学理论的领域,虽然他不是把教学方法建立在儿童本性理论基础上的第一个人,但他是第一个用实际观察来完善理论的人。随着时间的推移,他的观察形成了大量确定的技术资料。因此,教学发展成了一项复杂的技术,作为教师仅仅了解他将要教的学科内容已经不够了,除此之外还必须熟悉教育学这一急剧扩大的领域。人们也不必再指望天生有教育才能的教师的出现,借助于教育学的帮助,即使少有教育才华的人现在也有望通过训练成为一个成功的教师。正是由于裴斯泰洛齐教育思想的贡献,使得教育学及作为教育学基础的心理学在教师的培养中占据了极其显著的地位,为教师教育的专业化奠定了牢固的基础。

美国的师范教育在19世纪初产生。1839年,贺拉斯·曼(Horace·Man)在马塞诸塞州建立了美国第一所州立师范学校。该校在创立时,州教育董事会签署了一项声明:“正如任何其他艺术一样,教学也有一套熟练技能,这是没人怀疑的。同样明显的是,在合理的范围之内,可以把这种技能和本领作为一种科目来进行教学,并且传授给别人。”③师范学校开设的课程除了语法、作文、算术、代数、几何等外,还包括了教学艺术及学校管理的演讲。贺尔的《学校管理讲座》、佩奇(D·P·Page)的《教学理论及实践》是师范生阅读的教育学范本。到世纪交替时,美国师范学校开设了广泛的专业课程。第一类是关于教育基本理论的学科,如教育哲学、教育心理学;第二类是教育史,当时对教育史的了解要比教育的其他学科更多;第三类是教学法课程,它讲授教学的理论及艺术;第四类是模范学校或实习学校提供的教学实习。

显然,师范学校产生的重要原因是教师对教学理论和教学技艺的需求。正如德兰切雷(G·DeLandsheere)所说:人们之所以称这些教师专业培训学校为师范学校,是因为这类学校开设了教学法课程。④

当以教学法训练为宗旨的师范学校得以发展之时,教育学科也开始缓慢然而是踏实地进入了学校的学术堡垒。1776年,康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座,开创了教育学进入大学学术殿堂的先河。赫尔巴特1802年在哥丁根大学讲授教育学和心理学,1809年在哥尼斯堡大学开设教育学讲座。在美国,1831年宾夕法尼亚华盛顿学院开设了教育学讲座;1832年纽约大学设立教授法讲演;1852年印第安大学在高等学科的科目表中增加了教育学;在19世纪结束前,像哈佛、耶鲁这样古老的大学也开设了教育课程。

从教师教育发展的历程中我们发现,教师教育是伴随着教育科学的发展和成熟而发展起来的,教育科学的发展是教师教育作为专业教育成长起来的必要条件,它构成了教师教育专业的学科基础,是教师教育专业性的体现。

三、教师教育专业性的缺失与重建

教育科学是教师教育专业性的体现,是教师教育专业的学科基础。然而其专业性由于教师教育专业的双重学科基础的特点而受到削弱,并发展为一个长期争论的问题,即学术性与师范性之争。在教师教育中,学术性和师范性构成了一对矛盾,其根源在于,师范大学与综合大学的修业年限相等,却要让它在保证专门教育课程达到大学教育的学术水平的同时再兼顾专业教育,无论如何,这样的愿望或要求是难以达到的,强调了某一方面必将以牺牲另一方面为代价。有学者指出,教师教育应当极力表现一种特别的色彩,应当把一切关于方法的学问,如教育学、心理学之类极力提高增多,而一切关于内容知识的学问,如各种科学之类,不妨搁在次一等,⑤希望以此来凸现教师教育的专业特性。但在实际工作中,人们不免更侧重于专业教育的实施,因为追求学术性是包括师范大学在内的一切大学发展的内在驱动力。⑥显然,在把师范性和学术性作为教师教育的一对矛盾来认识时,是以体现教师教育专业性的教育学科不具有学术性,或者说不是大学里的一门学术性科目为前提的。

其原因无非是教育科学自身的价值和学术地位没有得到广泛的认可:(1)教育学今天还是一门未成熟的科学;⑦(2)像直接为医学实践服务的生物化学那样的一种为教学实践服务的教育科学本来就不存在;⑧(3)教育本身根本就不是一门独立、完整的学科,它是援引其他学科如心理学、哲学、社会学、历史学等对教育活动的研究综合而成的,和政治一样是一组学科的一块应用领域;⑨(4)受过师范教育的教师大都感到在校所学之心理学,在实际教学与应付一般的教育问题上,并无多大帮助。10已有的教育理论在解决教育教学活动的实际问题方面还不尽人意,教育理论和实践之间还存在着鸿沟。教育科学的价值和学术地位没有得到认可,就不足以支撑起教师教育的专业地位,而要维护和保持教师教育在制度层面上业已取得的专业教育的地位,就必须解答人们对教育科学的有关质疑,尤其是以更大的精力和力量来整合和建构教师教育的专业学科。

1.以教育问题和人的发展理论为核心整合教育理论。

时至今日,教育理论已发展成一个庞大而繁杂的学科群,这些学科大多已被冠之于教育学的一个分支,并成为大学里的课程。在这些学科基础上构成的教育学,由于缺少主要的组织原则或核心知识,缺乏“理论的或理智的”的内容而处于离散的状态。据此,教育学本身作为一门独立的学科的地位常常受到动摇,因为它没有自己独特的内容和方法,而必须依赖像心理学、哲学等学科的支撑。如果我们把教育工作作为一个专业领域,不可否认已有像教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育史、心理学等这样主要的、学术性的学科为之服务。同时也需要有像教育学这样总括性的学科来统帅这个学科群,关键是我们以什么原则来整合这些学科并构建教育学。在此,两条可供选择的思路如下。

一是以教育的核心问题为组织原则整合教育理论。如果我们把师范教育看成是由一组学科组成的专业领域,把教育看成是一组学科的应用领域的话,那么就应以不同学科所共同关心的教育的核心问题为组织原则来整合教育理论。教育问题涉及的范畴主要包括教育政策和教育实践两个领域,各个学科所探讨的与这两个领域相关联的共同问题就构成了教育学的主题。由于我们把教育学作为统帅整个教育学科群的总括性学科,因此,教育学必须从理论或哲学的层面上运用多学科的观点来探讨和阐析这些主题。

彼得斯(R·S·Peters)曾从哲学的层面上提出运用思维哲学、伦理学和社会学、认识论来阐析和解决教育问题。在思维哲学的范畴中,有关诸如教育、训练、灌输、教学、条件反射、经验、兴趣、需要、成熟、生长、心理健康等概念或问题;在伦理学和社会哲学的范畴中,有关诸如自由、平等、权威、惩罚等课题;在认识论的范畴中,有关诸如课程、学科、思维方式等方面的问题。彼得斯就上述教育中的实际问题并结合教师的兴趣列出了一个有关教育问题的大纲。11

二是以人的发展理论为组织原则整合教育理论。如果我们把教师教育看成像医学以生命科学为基础那样也需要科学作基础来体现专业性的话,那么人的发展理论可以为教育理论的整合提供主要的组织原则。

教学工作是培养人的工作,从更完整意义上说,教师不单是知识的传授者,更是塑造人的灵魂的工程师,教师的一切工作和活动都要围绕人的发展这一主题展开和进行,人的发展是教学工作的出发点,人的完善发展也是教学工作的归宿。以人的发展为主要研究对象的心理科学已日臻成熟,并在许多专业领域得到广泛重视和应用,如在医学、管理学、社会学等领域,而在直接以人的发展为目标的教育学领域,在以培养人类灵魂导师为要义的教师教育领域,人的发展理论却长期被忽视了。

为此,教师教育需要以人的发展理论作为专业的学科基础,并以此来整合教育理论。以人的发展理论为组织原则整合教师教育的专业理论,首先,要求就人的身心发展过程、社会及教育因素与这一发展过程的关系、对这一发展过程的测量和评价三个方面整理出核心的知识,形成相关的主题。其次,围绕人的发展的有关主题来设计、改造传统的诸如教育原理、课程论、教学论等课程,使这些课程与人的发展主题联系起来。

根据人的发展理论,美国费城拉萨尔学院(LaSalleCollege)教育系在中学后教育基金的资助下拟定了一套硕士学位的教学计划。12该计划包括六项基础课程和若干提高加深的专题。基础课程围绕人的发展及相关的发展环境和技术而设计,旨在使教育专业人员谙熟人的发展领域和影响因素;提高和加深专题进一步围绕教育环境中人的发展而设计,旨在直接把人的发展理论的应用与现实问题结合起来。

2.以教师教育为中介、以教师为载体实现教育理论向教育实践的转化。

教师教育作为高等教育系统中的一种专业教育,除了需要依靠一套教育科学理论来体现其专业性外,还要求有一套由教育科学理论转化而来的具有操作性的实践原则的支持,即能用理论来具体指导教育的实际工作。

理论与实践的隔离是教师教育常受批评的一个方面,许多人抱怨教育理论的学习无助于解决教学工作中的具体问题。因此,在教师教育中存在着一种“反对重理论培训”13的倾向,认为传统的教师教育过于倾向于语言与认识的投入,因而不乏浮浅与空洞,理论研究未与实际经验结合,半个世纪的教与学的研究对课堂的影响甚微。弗兰德斯(B·A·Flanders)概括了对教师教育偏重理论方面而忽视实际问题的批评,并指出:偏重理论培训的教师教育将使理论与实践之间的峡谷变得更宽更深,而挖掘这一峡谷的人正是那些决心要填补它的人。14既然说教育理论的学习无助于解决教育中的实际问题,那么不妨把学习的重点移到教学技能和技巧的训练上,这种训练有着立竿见影的效果。因此,在20世纪60年代兴起了以微格教学(Microteaching)为代表的强调教学技能训练的教师教育训练方法。

然而,由于微格教学等教学技巧训练的方法缺乏理论基础和统一的理论概念,因此,它无助于解决理论和实际的脱离问题。加强理论和实际的联系,在整合教育理论的基础上,关键是建立教育理论向教育实践转化的中介环节。我们认为教育理论向实践转化的中介环节是教师教育,其载体是教师。教师要在教育理论的指导下从事教学工作,教育理论的新发展、新成果要通过教师的运用才能在教育活动中得以体现。教育研究工作者的任务是发现、创造理论;教师教育工作者的任务是综合、归纳、提炼已有的教育理论将其转化为教师发展的内容;学校实际从事教学工作的教师的任务是把已内化为自身专业发展内涵的有关教育理念、方法、技术在教学中呈现出来,以指导、从事教学工作。长期以来,我们的教育理论研究虽不尽人意,但目前已有有关教育理论、教学法、人的发展方面研究的无数成果,其中许多是在实验中得到验证和肯定的,可以为教师教育提供专业基础。恰恰是这些成果在由理论向实践转化的中介环节——教师教育中被忽视了,纵览一下目前的教师教育方案,鲜见教育科学新成就的体现。教师教育方案中仅有的体现专业性的课程——古老的教育学、普通心理学——多年不变的体系、多年不变的内容窒息了教育理论的生命。

以教师教育为教育理论向教育实践转化的中介,要求教育研究工作者与教师教育工作者紧密配合,甚至两者合二为一,及时把最新、最先进的教育研究成果反映到教师教育的内容中,内化为教师专业发展的内涵,通过教师这一载体转化为教育实践的活动。

教师作为教育理论转化为教育实践活动的载体,并不是一个被动的角色。教师不仅仅是一个优秀的知识传递者,一个把教育理论落实为教育实践活动的载体,而且也应该是一个“教育行动研究者”。教育行动研究是人们为弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟,寻找教育理论与教育实践的结合点而提出的一种研究思想,它强调:(1)行动研究的目的指向实践;(2)教师即研究者;(3)行动研究的过程即是自我反思的过程。教师作为一个研究者,要求能从自己的教育实践出发,以已有的经验为基础,所学的理论为指导,对实际的问题进行反复的观察、审慎的反思,边实践,边研究,以实践促研究,以研究指导实践,从而使自己成为一个自觉的实践者。