情感在大学英语过程体裁写作法中的应用范文

摘要：英语写作不仅是人们用语言文字来记录思维活动的行为，而且也是一种情感活动，从准备写作到写作完成都会受到情感因素的影响。文章研究情感因素在大学英语过程体裁写作教学法中的体现和应用，并把这些情感因素放在传统的成果法中进行对比，以泰州学院英语专业大二学生为研究对象，进行问卷调查和作文测试，对收集到的数据进行分析，提出利用情感来促进大学生提高英语写作水平的建议。

关键词：大学生；情感因素；英语写作；过程体裁法；成果法

一、研究背景

英语写作一直是英语教学中强调的核心技能。自20世纪60年代以来，对于英语写作教学的研究取得了长足的进展，受到大家推崇的教学法先后经历了成果法、过程法、体裁法。这其中，成果法一直占据写作教学的垄断地位。事实上，这几种写作教学法都各有长处和不足。2000年，英国斯特灵大学的Badger和White提出一种新兴的英语写作教学法：过程体裁法。它综合了过程法和体裁法的优势，是目前较为成功的英语写作教学法。2001年，韩金龙发表在《外语界》第4期的文章《写作教学：过程体裁教学法》把该教学法正式引入中国，从此，过程体裁写作教学法越来越受到人们的关注。然而，之前对该教学法的研究和与其他写作教学法的对比大多停留在语言知识的运用上。实际上，写作不仅是人们用语言文字来记录思维活动的行为，也是一种情感活动，从准备写作到写作完成都会受到情感因素的影响。Bell和Burnaby（1984）曾经指出：写作是一种极其复杂的认知活动，在这一活动中，作者显示出对多种变量的控制能力。正如Bell和Burnaby所说，情感因素正是在写作过程中包含的多种变量。在此研究中，教师通过教学实验来调查情感因素在过程体裁教学法中发挥的作用，并验证和传统的成果法相比，情感因素在过程体裁法中是否更能发挥其积极作用以及过程体裁法对提高英语写作能力是否更有效。

二、过程体裁教学法内涵

1.定义

为更好地发挥三种写作教学法各自的优点，2000年，Badger和White提出一种新的教学模式，称为过程体裁教学法。这种教学法的框架可以用图表来表示。

2.教学步骤

根据韩金龙（2001）的总结，过程体裁教学法可以分为四个步骤：

（1）范文分析：教师选择特定体裁的范文，分析语言特点，探究体裁结构，让学生对属于这一体裁文章的内容和形式都有全面的了解，从而为下面的写作打下基础。

（2）模仿写作/集体仿写：学生通过模仿写作，将属于该体裁的语言和结构知识内化到自己的知识中。

（3）独立写作：学生根据给定的题目，结合之前所学的写作知识，自己进行创作。

（4）编辑修订：这一步骤包括自己修改、小组互评和教师修改。

3.根本原则

（1）使学生理解写作本质上是受情景、社会语境制约并由交际目的决定的一种交际手段。

（2）写作过程中学生既可以学习写作知识，又可以学习写作技巧。

（3）学生可以分别从范文、同学和老师那里获得必要的知识和技能。

（4）既能发挥教师的指导作用，又可以激发学生的主观能动性。

三、情感因素的界定

1.定义情感是人在活动中对人和客观事物好恶倾向的内在心理反映。人与人之间、人与事物之间建立了良好的情感关系，就可以产生亲切感。而有了亲切感，相互吸引力就大，彼此的影响力也就大。反之，没有建立良好的情感关系，就会造成一定的心理距离，而心理距离是一种心理排斥力、对抗力，会产生负影响力。根据Arnold（1999）对情感因素的界定，广义的情感因素包括能制约并影响人类行为的感觉、情绪、态度等。本文旨在研究在英语写作过程中涉及到的情感，因此教师仅列出了六大情感因素：兴趣、态度、信心、动机、焦虑和移情，并对此进行了问卷调查。

2.情感和英语写作的关系

根据Krashen（1985）的情感过滤假设，学习者的情感状态是一个心理过滤系统，它可以干扰或打断外部环境对对学习者的可理解性输入。而写作是学习外语的一项重要技能，这一过程包括语言变量、认知变量和情感变量。著名语言学家Hansen曾经指出：“人的思维充满着情感，只是没被意识到而已。情感是我们许多行为的潜在原因，它通常为我们的行为提供证据，而我们只偶尔感受到它的这种影响。”在写作教学的实践中，情感因素的作用应该引起充分的重视。它是写作最原始也是最直接的动力，作者往往受到外部的刺激而有所感想，激发写作的动因。情感也是写作的参与因素，一篇文章是少不了情感的支撑的。教师在授课中要注意激发学生打开情感的源泉，让文字成为情感的载体。

四、研究方法和对象

该研究在泰州学院英语专业大二年级两个班中进行，一个实验班，28人，一个控制班，30人，共58名学生。实验班采用过程体裁法授课，控制班沿用传统的成果法。两个班使用相同的教材，为上海外语教育出版社的《写作教程2》。研究主要想解决三个问题：一是情感因素在过程体裁教学法中发挥的作用；二是和传统的成果法相比，情感因素在过程体裁法中是否更能发挥其积极作用；三是过程体裁法对提高英语写作能力是否更有效。研究分为两个阶段，包括两个调查问卷和两个测试。第一个调查问卷主要就写作中包含的情感因素进行调查，检验两个班学生在写作中所包含的情感问题的相似度，第二个调查问卷用来对比采用不同教学法后，情感因素在写作时的作用是否得到提升，过程体裁法是否更能调动学生在写作中的积极情感。作文测试也分为前测和后测。前测用来保证实验前两个班的写作水平的一致，后测用来检测实验班和对照班采用两种不同的写作教学方法后写作水平的提高程度。

五、结果和讨论

1.问卷调查结果分析

问卷设计主要就写作中包含的六大情感因素进行调查，问卷部分题目参考了李秀文（2007）、李洁（2008）、盖颖颖（2010）、周秀娜（2012）的硕士论文。选项分为：完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合和完全符合。CC指控制班，EC指实验班。问卷调查1共28题，其中兴趣、态度、信心、动机、焦虑分别有5题，4题考查的是移情。问卷调查2总共26题，在1的基础上略作修改，用来比较采用不同教学法后两个班在情感上出现的变化，其中兴趣和焦虑分别有4题；态度、动机、移情分别有5题。通过问卷1和问卷2的结果比较，可以得到如下启示：

（1）教学实验后，实验班学生的写作兴趣得到明显提升，而控制班学生的写作兴趣提升不大，所以过程体裁法对提高学生的写作兴趣方面有很大作用。

（2）实验班学生的写作态度有些许改变，但是控制班学生的写作态度基本没变，过程体裁法对于改变学生的写作态度方面作用不大。

（3）实验班学生的写作信心明显增强，而控制班提升幅度不大，过程体裁法可以大大增强学生的写作信心。

（4）两个班学生写作动机变化都不大，工具型动机仍然占据主导地位，这和我国长期国情有关，过程体裁法在短时间内是难以改变的。

（5）实验班学生的写作焦虑明显缓解，控制班变化不大，大多数学生仍然比较害怕用英语进行写作。过程体裁法对于缓解焦虑方面有很大作用。

（6）实验班学生在写作时能自觉地进行移情，而控制班学生对于这方面的知识较缺乏，过程体裁法有助于学生自觉运用移情策略来提高写作能力。综上所述，问卷调查的结果可以回答实验初提出的前两个问题：情感因素在过程体裁法中发挥了很大的作用；和成果法相比，情感因素在过程体裁法中更能发挥积极的作用。

2.作文测试调查结果分析

前后测的作文测试题目均来自学生用书，评分标准参照英语专业四级作文评分标准。六、结论1.主要发现

（1）过程体裁法可以大大提高学生的写作兴趣，激发写作热情。写作前开展的一系列认知活动让学生充分调动自己的思维，并希望用语言把自己的感想抒发出来。尤其是学生互评这一阶段，一方面受到同伴的表扬可以让自己有一种成就感，并希望在以后的写作中发挥得更好，另一方面学生有机会去评价同伴的作文并给出自己的观点和建议，也让他们得到一种满足感。

（2）在过程体裁法实施的过程中，学生可以掌握更多的写作策略。在动笔写作之前，他们会考虑该类文章的体裁以及读者的需求，而不急着动笔去写，这就为以后写作不同的体裁打下了良好的基础。同时，学生还会自觉运用移情策略来提高自己的写作能力，这在问卷调查中有明显的体现。

（3）过程体裁法有利于培养学生和学生之间的感情。在传统的过程法中，学生很少有机会去互相交流，只是根据教师的指示进行写作，最后教师对学生的写作成品进行打分，这一过程让某些学生害怕英语写作。而过程体裁法让学生有更多的机会去了解别人，这也有助于建立和谐的课堂气氛。

（4）学生的自主学习能力得到提升。在过程体裁法中，学生学习不同的文章体裁，评论别人的文章给出自己的建议，增强了学生的合作意识，培养了学生合作学习的精神。此外，同伴和教师的反馈使得学生能够思考得更远，当他们发现采取了别人的建议确实有了进步，他们就希望能够做得更好并希望别人多提意见。

（5）有效的教师评改可以降低写作焦虑。长期以来，教师的评改专注于诸如语法、词汇、句型等语言知识，这一传统的纠错模式让学生害怕作文本上的“红色”评改以及较低的作文分数而被同伴取笑。事实上，在写作过程中，教师不仅是一个打分者和监督者，也是参与者、引导者和合作者。教师应该发挥一种中介作用，启发学生有所感想并愿意付诸笔头。积极的反馈和评价会提升学生的写作信心，降低焦虑，自愿去完成写作任务。

2.教学启示

（1）更多地运用“同伴互评”。同伴互评能够提升学生的写作兴趣，增强写作信心。一些学生习惯于把文章交给老师批改，他们习惯于老师的指引和帮助，最后老师把写得好的学生文章拿到课堂上公开评讲。但是在实验班，教师采取了同伴互评的策略，从实验中可以看出，学生的写作兴趣得到很大的激发，很多学生不再认为写作是枯燥的事。同时，学生的写作信心也得到了提升，他们非常希望能从同伴的作文中得到灵感并且希望同伴给自己提出中肯的意见。因此，在写作教学时，教师要尽可能地让学生成为课堂的主体。

（2）培养“读者”意识。部分学生认为英语写作是应付老师、考试，但实际上写作是作者和读者的双向交流。使用过程体裁法教学，教师引导学生从文章体裁方面入手，让学生考虑读者的需要，使学生自觉运用移情策略，从读者的方面去考虑自己的文章能否被读者接受，并意识到在写作时自己不仅仅是作者也是读者。这就使得学生的写作能力有所提高。

（3）提升学生的写作“效能感”。从问卷调查的结果可以看出，大多数学生在完成写作任务后都会有一种成就感。而这种成就感就是一种自我效能意识，会极大地提升写作信心。在课堂教学时，教师应该帮助学生去建立这种效能感。在写作课堂上，教师要做好一个观察者，能够随时捕捉到学生思想上的火花，当然这对教师的发展也提出了更高的要求。

（4）正确认识“回避”现象。在写作时，学生会因为害怕自己的作文得到低分或者害怕别人读到自己的作文嘲笑自己而回避，不愿意写作。这时候，教师就要引导学生充分认识自己的能力。大量研究表明，学习者对自己的认识越高，完成任务的能力就越强。教师在授课时，要让学生尽可能多地表达自己的想法，多多鼓励，减轻焦虑感。另外，还要加强文化差异的渗透教育，减少母语干扰。

（5）增加写作课时。由于课时少，教师不可能每天进行写作教学，因而应建议让学生课后进行写作，然后在下次的课上花一定时间进行写作教学，包括技巧传授、同伴反馈等。如果不能每天进行写作教学，应该至少一周三次。如果学生一周只写一次，且在写作过程中得不到经常性的指导和帮助，或者没有一个很好的环境来激发他们的写作动力，他们想要提高写作水平就很难。

（6）课后写作情感的培养。提高写作能力是一个长期的过程，课堂教学只是起指导辅助作用。作为一项重要的英语学习技能，教师要注意培养学生在课后积极进行英语写作的情感。比如，可以让学生每周用英语记录随笔、周记，养成英语写作的习惯；让学生课后阅读不同体裁的文章并提交阅读报告，增强体裁意识；组织写作小组，制作本小组的优秀作文集并在组与组之间进行交换阅读，提升写作兴趣，增强写作信心。

3.不足之处

（1）教学实验时间。整个实验时间只有两个多月，实验班学生的成绩不具有稳定性和长期性。由于写作课时少，教师不可能兼顾到过程体裁法实验过程中的每一个环节，并且一些步骤需要学生在课后完成。另外，文章有多种体裁，整个实验只是就记叙文进行了训练，其他体裁的训练留待以后的实验继续进行。

（2）样本代表性。这个研究仅仅在泰州学院进行，参与者为该校英语专业大二年级的两个班学生，研究范围存在局限性。参与者的数目少，意味着研究结果不具有代表性。因此，实验结果的普遍性和推广性还有待今后进一步的研究。

（3）写作测试的文体。由于时间所限，实验仅仅选择记叙文作为写作练习的对象，前后测的作文题均来自学生用书的练习：记叙文部分。因此，该研究结果是否适用于其他文体，还要进行进一步研究。

（4）作文评分的主观性。研究虽然依据英语专业四级测试作文评分标准来进行打分，但是仍然不能避免评分者主观因素的影响，这在一定程度上也影响了实验结果的客观性。

参考文献：

[1]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].外语界,2001(04).

[2]王金巴.大学生英语写作中的回避现象调查研究[J].外语教学,2010(03).

[3]杨莉萍，韩光.基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学实证研究[J].外语界，2012（05）.

[4]张艳红.大学英语写作教学的动态评价体系建构[J].解放军外国语学院学报,2010(01).

作者：徐佳 单位：泰州学院外国语学院