中德高中地理教学目标比较范文

摘要：

教学目标是一切教学活动的出发点与归宿。论文选取中德两国高中地理教学目标为研究对象，通过对中德两国高中地理教学目标在定位与维度构成上异同点的对比分析，认为：现阶段中国高中地理教学目标需不断完善与优化，应注重教学深度与广度相结合；教学实施应该由形而上向形而下过渡；学生情感态度及价值观的实现应宏观与微观并举，更好地达到教育及培养的效果。

关键词：

高中地理；教学目标；中国；德国；比较

教学目标是教学活动实施的方向和预期能达成的结果，是一切教学活动的出发点与归宿。地理教学目标是地理学习者通过地理教学活动预期达到的结果，在整个地理教学活动环节中，地理教学目标既是出发点也是归宿，在地理教学的过程中制约着地理教学的策略设计和评价设计，起到提纲挈领的作用［1］。1992年，国际地理联合会地理教育委员会制定的《地理教育国际宪章》明确指出地理教育的三大目标包括知识和理解、技能、态度和价值观三个方面。2004年，教育部制定的《全日制普通高中地理课程标准（实验稿）》将“高中地理课程的总体目标”总结为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，这些目标要求的提出使高中地理教学目标的设置越来越受到重视。本文试图通过对中国与德国高中地理教学的教学目标分析，针对两国高中地理教学目标的定位、维度构成等方面进行比较研究，为优化我国高中地理教学目标提供借鉴。

1中德高中地理教学目标比较

1．1地理教学目标定位：教育理念

1．1．1中国高中地理教育理念具有“专业化阶段性”特点中国全日制普通高中地理课程标准指出：“（1）培养未来公民必备的地理素养；满足学生不同的地理学习需要；（2）‘知识与技能’、‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’分别对应基础目标、关键目标、终极目标三个阶段。［2］”这种教学目标的定位更加突出学科专业化性质，以培养学生的地理专业技能与素养为目标。教学目标中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的设定对学生来说，是一个阶段性的知识掌握过程，旨在使学生由易到难掌握地理知识方法、培养地理素养。

1．1．2德国高中地理教育理念具有“全面化整体性”特点德国地理教育理念指出：“（1）以培养一个健康的完人为最高目标；（2）‘知识’为人的发展提供条件，‘个人和社会能力’强调人的独立和民主，‘方法’为人的发展提供保障。［2］61”这种目标定位注重完人的培养，有关知识、个人和社会能力以及方法的目标设定建立在培养完人的基础之上。一方面，完人的培养教育理念使地理教学目标不再局限于单一的学科层面，而是拓展到全面化的综合能力的培养；另一方面知识、个人和社会能力以及方法之间的相辅相成，构建出一个以人的培养为基础的完整体系。中德两国在地理教育理念上，存在明显差异的原因是教育价值取向的差异。中国是社会主义国家，主要受到马克思主义矛盾的普遍性与特殊性理论影响，针对地理学科具体问题进行具体分析，体现教育理念的专业化；另一方面受到美国布卢姆目标分类理论的影响，布卢姆将教学目标分为认知学习、动作技能学习和情感三个领域，每个领域内部由多个子类构成，子类之间具有层次性，学生的学习由下层往上层展开，下层目标是上层目标的支撑［3］。为我国地理教育三维目标的设置提供了良好的理论基础。德国长期受到人本主义精神的影响以人为中心进行教育培养，其“完人培养”的教育理念与罗杰斯的人本主义学习理论中所提到的培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人，即‘完人’［4］的理论如出一辙。

1．2维度构成：能力与情感

1．2．1中国高中学生地理能力培养目标是以培养学科能力为主中国在学生地理能力培养目标的设定上，虽然是以三维目标为培养基础，对学生从知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度进行培养，但在方向的设置上局限于单一的地理学科之中，强调以培养有关地理的知识技能、方法与手段，激发有关地理的兴趣与培养有关地理的素养为目标（见表1）［2］5。

1．2．2德国高中学生地理能力培养目标是以培养综合能力为主德国在学生地理能力培养目标的设定上，主要以培养学生综合能力为主，不仅有针对地理专业学科能力的培养；也有针对“收集信息、交流、评价、行动”等通识能力的培养。除此之外，德国以空间定位能力为特色，培养学生的地理空间能力（见表2）。在高中学生培养能力上，中德两国的地理教学目标既具有共性又凸显个性。（1）共性：强调对学生地理能力的培养。中国将能力的培养渗透于三维目标的前两个阶段即“知识与技能”、“过程与方法”中。“知识与技能”目标中有关地理环境、人类活动与地理环境的关系、区域差异等的内容，要求教师对学生学科专业知识进行培养；“过程与方法”目标中有关地理信息的收集与整理、地理问题的探究合作交流与反思等的内容，要求教师从地理专业化角度培养学生的综合学科能力。德国的教学目标要求教师从地理专业学科能力与通识学科能力两个方面进行教学。其中，对地理专业学科能力的培养由“学科专业知识”与“空间定位”两种培养模式构成；通识学科能力的培养由“收集信息／方法”、“交流”、“评价”、“行动”四种模式构成。不仅重视学生专业能力的培养，更以培养学生通识学科能力为重点，以便学科与学科之间的学习与交流。（2）个性：突出全球意识与空间定位的培养特色。中国地理教育以培养学生全球意识作为一大特色，普通全日制高中地理课程标准建议教师在环境保护教学过程中，运用1994年至2000年不同时期“世界环境日”的主题历史资料，向学生提出任意选择一至两个时期的主题进行讨论并写出小论文的要求，并以小论文作为最终的教学评价标准［6］。此案例以培养学生全球环保意识为出发点，论文的最终评价模式由学生思考、收集、讨论、撰写等多方面能力的培养作为铺垫，通过学生主动性自发性的学习，潜移默化中树立学生正确的全球环保意识。德国地理教学以空间定位能力作为培养学生能力的特色，在德国地理新标准提供的以空间能力为教学重点的案例中，将空间定位能力的培养充分运用于生活实践，设定学生极有可能在生活中会发生的情境－－去听演唱会为案例，贴近学生生活极大调动学生学习空间定位知识的积极性。在题目的设计中，题目（1）对Althoff酒店方位的描述是以考察学生位置的描述与地图的认知能力为主；题目（2）设计一条从Althoff出发到明斯特Aasee湖边的路线是以考察学生的绘图能力为主；题目（3）描述设计行走的路线是以考察学生真实空间定位与描述能力为主［7］。题目的设计具有层次性，由易到难有利于学生在学习过程中认知力的不断构建。

1．3中国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出时代性中国在高中学生情感目标的培养上，与德国既有共性，社会责任感与可持续发展观念的培养；又有个性，针对本国国情与社会发展资源与环保意识的构建，并将此意识的构建由本国上升于全球意识范畴（见表3）［2］62。中国作为一个发展中国家，面临着发展经济和保护环境的双重任务。如何合理利用自然资源的问题变得尤为突出。在这种时代背景下，中国高中地理教学目标有关学生情感的培养，以注重解决当前存在的环境与资源问题为出发点，突出时代特性。例如，在有关水资源合理利用的教学内容中，中国高中地理教学目标提出的活动建议是：收集家乡某条河流的资料，分析变化原因，提出有关治理开发的设想［6］8。有关水污染的治理问题通过乡土教育对具体问题做细致分析，使得环境保护的情感态度与价值观培养更加深刻。

1．4德国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出历史性德国高中地理教育将高中学生情感目标培养设于个体的社会能力培养范围内，有对各民族平等相待和民族文化特有价值认可方面的培养，也有针对个体的人生历程中的情感表现进行分析，尊重个体自我发展的权利等平等关系意识的构建（见表3）［2］62。德国特别强调对学生民族同等和文化特有价值认同感的培养，与其国家的历史密切相关。主要包括：（1）地理位置：德意志民族，处于内陆国家中间地理位置。这种欧洲中央的地理位置使它成为欧洲各国政治、经济和文化交流的枢纽，地理位置复杂易受外来侵略。（2）历史政治角度：早期与古罗马帝国的长期拉锯战以及近代两次世界大战的重创，使得德国民众的民族认同感极其缺乏。长期不稳定格局造就强烈的民族自卑情结，普通民众对国家的统一与民族的团结极度迫切［8］。因此在培养情感的地理教学目标设置中，着重强调培养学生本国的民族与文化认同感，以此激发学生的爱国情感。德国针对学生个人反思的意识构建受到14—16世纪欧洲文艺复兴时期人文主义运动的影响。人文主义运动凭借当时自然科学对“世界的发现”，有力推动了对“人的发现”［9］。在这种对人的力量的高度肯定下，德国将学生主观思想的培养放在主要位置，注重学生的个人反思；在教学上不以客观讲解为主要依据，不以传授知识为最终目标，而是放在人的培养的角度，以学生的主观发现为根本，在相互的讨论交流中最终学会知识，有关个人能力的培养远高于知识本身的培养。

2启发与借鉴

2．1教学深度与广度相结合在地理教育理念的设定上，德国的“完人培养”理念跳出学科的桎梏，在教学的过程中，将“教做事”的培养理念升华到“教做人”的层面，教学的广度得到不断扩大。中国的“学科能力培养”理念对基础学科知识的夯实具有重要作用，在教学的深度上不断延伸。针对两国对地理教学理念的不同把握，在未来的地理教学中，我国可以尝试对学科能力培养不断挖深的同时，加强有关学科外知识的广度训练。例如：教师在地理教学的过程中，应发挥课前预习的效用，要求学生以小组为单位自主学习学科知识，并鼓励学生进行讨论，通过身边的多种途径学习相关知识，充分发挥团队与个人的学习能力；鼓励学生将地理学科知识与历史、语文、数学、化学等学科相互联系。

2．2教学实施由形而上向形而下过渡在学生能力的培养方面，德国高中地理的培养更注重帮助学生解决生活中出现的地理现象与地理问题，例如空间能力的培养，旨在帮助学生解决日常生活中的出行问题。这种培养模式不仅贴近学生生活，有利于学习兴趣的提升，而且具有一定实用性，能够解决生活中常见问题，是形而下的培养模式。中国高中地理在学生培养上也注重解决地理现象与地理问题，例如：针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划；对家乡某条河流进行资料收集，分析其变化的主要原因并提出治理对策；对不同地区人口或城市存在的文化差异，进行资料收集与对比等［6］8，但对大多数相关问题与现象的教学仍然处于形而上阶段，有关地理知识的运用缺乏生活实用性。针对这种问题，在未来的有关学生培养方面，中国地理教学实施应更加注重由形而上向形而下的过渡。例如：在学生外出旅游时，培养其能够快速运用所学地方时知识，算出时差与当地时间的能力；在台风等气象灾害频发时，能够利用所学气象地理知识保护自身与他人的安全；在水资源紧缺的情况下，能够利用自身所学水循环知识合理利用水资源，净化水资源等。

2．3情感态度及价值观的培养应宏观与微观并重中国高中地理教育在学生情感态度价值观的培养上，多突出个体与国家、个体与社会之间关系宏观层面的培养与平衡。例如：社会责任感的培养以个体与社会关系的培养为出发点；关注中国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感的培养［6］5，以个体与国家关系的平衡为出发点。德国高中地理教育在学生情感态度价值观的培养上，更为突出个体与个体、个体本身微观层面的培养与平衡。例如：反思能力的培养，以个体自身价值观的培养为出发点；交流与讨论解决矛盾，以个体与个体之间关系的平衡为出发点，而微观层面的价值观培养更有利于个人优秀价值观念的形成。因此，在我国高中地理教育过程中，应将微观层面与宏观层面有机结合，包括个人与国家、个人与社会、个人与个人、个人本身四个层面，对于学生情感态度价值观的形成更具全面性。

3结语

地理教学目标作为整个地理教学环节的出发点和归宿，如何设置更加符合高中地理课程标准的地理教学目标显得尤其重要。本文对中国与德国高中地理教学目标的定位与维度构成等进行比较，发现：中国高中地理教育理念具有“专业化阶段性”特点，而德国具有“全面化整体性”的特点；中国高中学生地理能力培养模式是以培养学科能力为主，但德国以培养综合能力为主；中国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出时代性，德国却突出历史性。启发：我们可以尝试在对学生地理学科能力培养不断挖深的同时，加强有关学生学科外知识的广度训练；在地理教学实施上更加注重帮助学生解决生活中遇到的地理现象与问题；对学生情感态度价值观的培养将微观层面与宏观层面有机结合，促进学生情感态度价值观的全面发展。

参考文献：

［1］徐波．地理教学目标的制定［J］．教学与管理，2012（13）：59－61．

［2］黄蓉．中德地理教学目标比较研究［J］．地理教育，2008（6）：61－62．

［3］丁丽萍．布卢姆的“教育目标分类理论”在我国的研究和实践［J］．网络财富，2010，10－11．

［4］刘晋红．人本主义学习理论述评［J］．黑龙江生态工程职业学院报，2009（22）：109－111．

［5］冯忠跃，丁尧清．德国中等学校证书地理教育标准［J］．地理教学，2014（10）：34－38．

［6］中华人民共和国教育部．全日制普通高中地理课程标准［M］．北京师范大学出版社，2001．24－25．

［7］波恩．德国中等学校证书地理教育标准［M］．德国地理学会，2012．

［8］张芳．民族精神与二战后德意志民族复兴及启示［D］．武汉：华中科技大学，2009．

［9］胡敏中．论人本主义［J］．北京师范大学学报：社会科学版，1995（4）：62－67．

作者：王倩茜 毕燕 陈婧婧 单位：广西师范学院 地理科学与规划学院