心理健康教学课程特征范文

一、超越性心理健康教育课程的含义及其理解

超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：

第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。

第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。

第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。

总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。

二、超越性心理健康教育课程的特征

（一）预见性

超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。

预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。

（二）建构性

“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。

建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。

（三）体认性

体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。

体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。

（四）自反性

超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。

自反性是超越性心理健康教育课程的理智特征，它需要的不只是对心理健康教育课程的情感关注，更多的是一种理性的反省。

综上所述，超越性心理健康教育课程试图实现的是对传统或现实的心理健康教育课程的理性超越，预见性、建构性、体认性和自反性构成了超越性心理健康教育课程的基本特征，这些特征及其表现不仅构成了心理健康教育课程建设的一般性原则，也为心理健康教育工作者进一步理解和把握超越性心理健康教育课程的本质提供了思考路径。但是，超越性的心理健康教育课程向学校的心理健康教育工者提出了挑战。这种挑战首先表现为一种心理健康教育课程设计理念的冲击；其次表现为对心理健康教育课程内容生成的整全性要求的适应，这使心理健康教育工作者要时刻保持对学生心理成长问题的敏锐度和敏感性。而目前看来，中国正处于社会政治、经济和文化的转型时期，这种时代变化的格局向各级各类学校教育提出了适应性的变革要求。学校不仅担负着教书育人的基本使命，更具有把学生培养成具有社会化品质的人才的重要职责。在大的社会变迁中，在教育教学改革进程中，我们的学生个体究竟曾经、现在或即将经受怎样的心理变化？他们能够承担即将出现的心理考验吗？学校的心理健康教育课程在目标定位、实施方式、评价理念等方面应该有哪些超越性突破呢？这些现实而紧迫的问题是我们每一位关心学生心理成长，关注社会人才需求的教育工作者必须要面对并解决的。建设一套科学有效的超越性心理健康教育课程体系虽然任重道远，但确实是势在必行的课题。