法理学案例教学探讨范文

[摘要]由于受到法理学哲学特点、传统教学方式以及被动知识获取方式的影响，法理学本科教学陷入抽象的难题中。为了破解这一难题，文章认为可以在教学方法上进行改革，改变教师传统的教学方式，让教师由“主角”转为“配角”，使学生成为课堂的“主体”，通过“引案入理”“以案说理”和“由案寻理”破解法学教学之难题。

[关键词]法理学；教学；抽象；案例教学

一、法理学教学现状

案例教学法系哈佛大学法学院院长兰德尔(ChristopherColumbusLangdell)1871年首创，于20世纪90年代传入我国并被广泛应用于教育教学过程中，此方法主要是教师选取具有鲜明特点的案例，学生在老师的引导下通过阅读、问答、讨论和辩解等途径，掌握某个知识点以达到教学的预期目的。目前，案例教学法已经成为我国法学教学中的主要方法之一，特别是在部门法教学过程中已被普遍采用和推广，而且取得了较好的效果。法理学属于十六门法学专业核心课程之一，是法学的基础理论课，主要是从宏观和整体的层面研究法律问题，不仅要为学生提供法的一般的、概括的、基础的理论，还为学生学习部门法提供理论指导和价值判断。目前大多数法理学教材是从纯理论的角度进行撰写和阐释，学者在“构建法理学学科体系”①的时候“引进了大量的政治话语”②，使法理学课程变成了学生口中大而空的“政治教材”，让本来就艰涩的法理学给学生留下抽象难懂的印象。如果在法理学教学中应用和推广案例教学方法，将鲜活的案例与抽象的法理学理论知识结合，这不仅能破解法理学抽象之难题，同时还能与部门法知识融会贯通，使学生在掌握法理学知识的同时，培养他们的法律实践能力和法律思维方式。但是，我国法学专业本科法理学课堂教学大多数采用的是传统的讲授教学方法，案例在法理学教学中应用并不普遍。因此，有必要法理学本科教学的案例教学法进行系统研究，以破除法理学抽象之难题，实现法理学教学方法的改革，提升法理学教学效果。

二、法理学课堂教学抽象之原因

（一）哲学特点使法理学内容抽象成为必然

“法理学”从词源上看，源自拉丁语“jurispru-dentia”，德语中一般称为“法哲学”，主要内容参见张文显的观点，“‘法哲学’就主要指关于法的一般理论和法学方法论，而与英美法学家普遍使用的‘法理学’同义”。③我国的“法理学”一词使用起于清末的梁启超和康有为，目前普遍认为法理学是以法的一般原理和理论为研究对象的学科，“法理学属于法学知识体系的最高层次，担负着探讨法的普遍原理和根本原理，为各个部门法学和法史学提供理论根据和思想指导的任务。”④法理学的研究对象为“法理”，但何为“法理”，“法理”的内涵和为外延如何界定等问题，目前学界认识并不统一。比如在不同语境下，不同群体可以给“法理”给出不同的指称，“学者、官员、记者、民众、法官、检察官、律师、诉讼当事人等不同主体赋予‘法理’概念不尽相同的语义和意义。‘法理’一词往往和‘事理’‘情理’‘常理’‘道理’‘条理’等概念关联使用。”⑤“法理”还包括了“公理”“原则”“价值”等一系列概念，这些概念本身没有明确的、先验的标准对其进行衡量。此外，法理学所研究的对象往往与我们的生活有一定的距离，正如《法理学问题》序言中提到的“法理学所涉及的问题，其运用的视角，都与法律实务者的日常关心的事相距甚远。”⑥以认定案件性质和裁定法律责任的依据———“法律事实”为例，很多法理学教材将其表述为“出现法律规范所假定出现的那种情况”⑦或“能够引起法律关系形成、变更或消灭的各种事实的总称”，⑧以上表述虽然已将“法律事实”表述清楚，但在课堂讲授时如果简单从文意进行讲解，很可能因为学生理解不能而产生混淆。其理由是“法律事实”属于历史事件，而我们又无法让往昔重构，这就让“法律事实”和“事实真相”间存在一定的距离（理想状态是两者重合），这种距离感使法理学更加抽象。

（二）讲授式教学方法造成法理学学习抽象

我国传统的教学模式主要以教师讲授为主，虽然教师会在课前进行精心备课，依据课程和教学大纲要求，安排讲授的内容和环节，中间可能会涉及提问和讨论环节，但整个课堂依然以教师讲授为主。法理学因为其极强的哲学特点，教师在授课时会首选传统讲授的教学方式，虽然有些教师在授课过程中会设计发言、讨论和辩论环节，但由于受学生知识水平和思辨能力的限制，很难形成学生与老师之间、学生与学生之间的有效辩论和探讨，一些讨论课或讨论环节最终往往夭折或流于形式。例如，笔者曾经在讲授针对法学专业本科三年级同学开设的法理学课程时，就“法律原则”和“法律规则”两个核心概念设计了讨论和辩论环节，试图引导学生从成文法国家的法律制度和判例法国家的法律制度方面入手寻求法律规则和法律原则之间的区别和联系，但由于学生知识水平和逻辑推理能力有限，效果并不理想。实践中多数教师在法理学课堂教学过程中，只采用讲授方式，使法理学课堂教学成为教师的专场，学生只能被动接受知识，这就使得法理学抽象成为事实。

（三）被动式知识获取方式降低学生法理学学习积极性

学生对课程知识的获取和认知程度不仅取决于老师的讲授是否精彩，还取决于学生是否主动参与到教学的过程中。目前法理学自身的特点和讲授式的教学方法减少了学生的参与度，使“教”和“学”成为两张皮，当学生面对艰涩难懂的概念、术语、理论和方法时，难免会产生畏难情绪，很多学生会主动放弃自主获取知识的可能，进而选取被动式接受。这就大大抹杀了学生探寻知识的欲望和学习效果，同时让学生给法理学课程打上了抽象甚至晦涩难懂的烙印。例如“法律责任”这一章内容，很多教师采用传统讲授方式一般会从“法律责任的概念———法律责任的构成要件———法律责任的归结———法律责任的承担”四个大的方面进行讲解。法律责任的概念涉及法律责任概念、法律责任特征、法律责任本质三个小方面；法律责任的构成要件应该包括责任主体、责任事由、损害结果、因果关系和主观过错五个方面。在讲授法律责任的归结时教师会从责任认定主体和责任认定原则入手，阐明责任承担方式、责任的实现以及责任的减免。从逻辑看，教师已经非常明确地将每个知识点讲透彻，并且可能讲解得非常精彩，但学生在理解和获取知识时，往往陷入形式逻辑上的简单推理。由于学生处于被动接受知识的状态，没有主动参与到探究知识的过程中，这不仅使得课堂气氛不活跃，还降低了教学效果。

三、案例教学法破解法理学教学抽象之难题

（一）“引案入理”，让法理学内容生动而不失理性

法理学中的“法理”往往是事物的本质，需要人们拨开繁杂的现象去探究，但是单纯通过苍白的语言很难形象生动地阐述。为了提高学生对法理学知识的掌握，可以将鲜活的案例引入课堂，通过案例解释“法理”。例如“法本质”这一核心概念，绝大多数教材一般论述为“马克思主义关于法本质的界定为‘法是反映特定物质生活条件所决定的统治阶级的意志’”，为了解释这句话所蕴含的深意，教材会从不同的侧面和重点分析解读这句话中的重点词语：“意志”“统治”“阶级”“被奉为法律”“物质生活条件”。这个解释过程虽然能让学生理解“法本质”，但对本科生来说理解难度较大，内容过于抽象和艰涩，从而影响学生学习的效果。为了让解释显得有理有据，笔者在授课中选择从历史的角度援引法律条文对“法本质”进行解释。例如《摩奴法典》中关于种姓制度和婆罗门优先权的规定，明确体现了奴隶制时期人和人之间的绝对不平等和出生差异所决定的人的贵贱，反映了奴隶制时期的法对当时统治阶级利益绝对维护的本质；《唐律》设置的“八议”制度，其本质是我国唐朝封建时期等级特权的法律化；再如我国古代法律中明确规定的“十恶”之重罪，反映了当时统治阶级对君主统治秩序的绝对维护。通过历史法律条文和案例相结合的方式，学生对“法本质”这一概念的认识和掌握更加清晰和牢固。具体授课过程中教师可以根据所讲授内容，选择恰当的案例或法律条文，通过案例或历史法律条文让抽象的法理知识简单化、形象化，让学生摆脱从抽象的推理和文字间寻求法理的过程，启发学生从身边的典型案例寻求法理之理的途径和方法，从而破解法理学抽象、艰涩之难题。

（二）“以案说理”，实现法理学和部门法的融会贯通

在进行法理学教学中，可以选取一些民事案例、刑事案例或行政案例对法理学知识进行说明和解释。例如“法律行为”这一核心概念，如果对其讲述和理解不准确，将来就很难对“法律关系”“法律责任”以及法律运行等事项作出准确的理解，甚至很难对案件作出准确的判断和裁定。在法理学中，对法律行为的理解有不同观点：有学者认为法律行为指“人们在其意志控制下实施的受法律调整并能产生法律后果的行为”；⑨有学者认为“法律行为，就是人们实施的、能够发生法律上效力、产生法律效果的行为”；⑩还有学者认为“所谓法律行为，是指具有法律意义和法律属性，能够引起一定法律效果的行为。”輥輯訛通过上述表述可以将法理学意义上的法律行为归纳为：行为人所实施的、具有一定法律意义和法律效果的、能够引起法律上后果的行为，主要是行为人在其意志支配下实施的引起法律上权利义务关系的行为。如果在讲授此概念时，仅仅通过逻辑关系和文意解释进行讲解，学生很可能会陷入迷茫和困惑，甚至产生疑问。因为《民法通则》第五十四条规定：“民事法律行为是公民或者法人设立、变更、终止民事权利和民事义务的合法行为”，此处民事法律行为指民事合法行为。虽然《民法总则》第一百三十三条对其进行了调整，将其规定为“民事法律行为是民事主体通过意思表示设立、变更、终止民事法律关系的行为”，但依然不能摆脱传统民法知识的影响。我国刑法中的法律行为一般指刑事违法行为。为了更加清楚地从法理上解释法律行为这一概念，授课教师可以通过案例解释，例如签订合同、结婚、离婚、授予权等民事法律行为皆为合法行为；而犯罪行为一律具有刑事违法性属违法行为。这两个概念从表面上看是矛盾的，但从法理学上看，无论民事法律行为还是刑事法律行为都属于具有法律意义的行为，都能引起一定法律效果，通过这样的讲解，学生对法理学意义上的法律行为将彻底理解和掌握。如此方式，还可以引导学生将所掌握的知识从具体的部门法上升到一般的法理学高度上，引导学生感受和寻找法理学知识的内涵和外延，这不仅会降低法理学枯燥乏味的事实，提高法理学授课效果，还会实现法理学与部门法知识的融会贯通。

（三）“由案寻理”，让知识获取变被动为主动

传统的“填鸭式”教学模式使学生处在被动接受知识的状态。如果在教学过程中增加案例，让学生主动参与到思考、追问、辩论和探寻知识的过程中，将大大增强学生对知识的理解、掌握，以及增强他们对所学知识的应用能力。比如，笔者在讲授“法律责任”时，采用了以学生为主的讨论、探究式教学方法，让学生通过案例自主寻求“法律责任”这一章的核心内容，并取得了较好的效果。学生普遍反映这种上课方式可以增强他们对知识的理解准确度。具体做法如下：首先，选取当时的热点案件“于欢案”为教学案例并将主题确定为“于欢是否构成犯罪、构成什么罪名、应该承担什么类型的法律责任”；其次，对学生进行有目的的分组，让学生自行搜集准备案件的相关材料和所涉及的法律条文并在小组内进行讨论，并形成小组意见（个别同学可保留自己的不同意见单独发言）；再次，小组之间展开课堂讨论，小组之间可以互相交流、提问、答辩、探讨；最后引导学生形成统一意见。通过讨论“于欢案”，教师引导学生自主总结法律责任这一章所涉及的核心概念。重点针对本案涉及的争议焦点“正当防卫”问题，引导学生联系法律条文的具体规定和案件的事实情况讨论，甚至让学生作出价值和情感的判断，从而得出合法合理合情的案件认结果。整个教学过程，教师变传统的讲授“主角”为引导身份的“配角”，学生变成了课堂的“主体”，每个学生每时每刻都处在积极的思考和辨析过程中。学生需要比对课本知识和案件事实，比对法律规定和社会现实，比对自己的结论和他人的结论，比对同学的结论和法学大家的结论，当时很多同学甚至期盼自己的观点能和二审法官的观点一致。通过这样的案例实训，学生由被动接受知识转变为主动探究、汲取知识，提高了学生上课的自主性、积极性和学生的参与度，培养了学生独立思考和判断的能力。学生不仅对这一章内容的掌握更加牢固，还进一步加强了刑法学中的相关知识。

作者：蒙爱红 单位：甘肃政法学院法学院